Педагогика среды как опыт осмысления и организации жизни детей в пространстве улицы

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878-1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России.

Именно С.Т. Шацкий был ярчайшим представителем Субдвижения организаторов детских клубов и площадок 1900-х годов, открывал для себя мир детей и реализовывал на практике свою педагогическую позицию.

Это движение наиболее активно проявилось в Москве, Петрограде, Томске и в других городах. В Москве оно ярко проявилось, как попытка включиться в международное движение сетлементов в 1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве официально зарегистрированного общества «Сетлемент» (переименованного позже в общество «Детский труд и отдых»). Общество объединяло группу представителей московской интеллигенции (архитектура А.У. Зеленко, студента С.Т. Шацкого, пианистку В. Н. Демьянову, учительниц Л.К. Шлегер, Н.О. Массалитинову, М.В. Полетаеву, Л.Д, Азаревич и др.)

В курсе лекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам педтехникума, С. Т. Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем – педагогику среды. Традиционная педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь». С. Т. Шацкий убежденно считает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (он его именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например деревенской, пролетарской. [38]

«Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребенка» – утверждал С.Т. Шацкий. [38]

С.Т. Шацкий выделил пять положений изучения «детского склада» в педагогике:

1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;

2) дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать;

3) дети любят созидать, устраивать что-то из ничего, дополняя недостающее воображением;

4) детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего я и огромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества;

5) громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские силы, дорожа детскими запросами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людьми, сделать более интересным, чем-то, чем привлекает детей улица».

В чем худшее, что дает улица ребенку? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность. Что педагогика предлагала взамен улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Задача состояла в соединении принципов педагогики и принципов жизни улицы. Например, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для проявления детского творчества. Таким образом, улица учит нас, чего надо бояться в детях, что надо им дать и как привлечь их к нам. Поэтому центром основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным.

Ребенок хочет быть активным, ему надо разрядить свои силы, но условий, благоприятных для этого, окружающая его жизнь часто не дает.

При всей сложности городской жизни, при этом огромном скоплении вечно занятых своими делами людей очень мало места для детской жизни с ее особым укладом. Дети в городе живут жизнью взрослых; не понимая этой жизни и не разбираясь в ней, они принимают эту жизнь со всеми ее хорошими и дурными сторонами. Дурные стороны нашей жизни, как более яркие и внешне более понятные, находят в детях – подражателях по самой своей природе – невольных, но верных последователей. Конечно, чем хуже жизнь взрослых, тем гибельнее она сказывается на детях. [38]

Особое значение С.Т. Шацкий придавал игре как важному средству воспитания детей. «Игра, – писал Шацкий, – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства. [38]

В своей педагогике С.Т. Шацкий «страстно искал пути, которые помогли бы дать детям необходимые для них впечатления их детской, а не «взрослой», столь несвойственной им жизни».

Общество занималось организацией детских клубов (объединений), первых детских площадок, загородной летней колонии труда и отдыха, мастерских, «дополнительной школы», педагогических курсов.

Особое внимание уделялось созданию условий для самореализации детей в труде, социальном, художественном и техническом творчестве. Общество вело широкую пропаганду своей деятельности, издавая брошюры. Материально Общество поддерживалось московским купечеством (Морозова и др.). Общество сотрудничало с Московской Думой, но отношения с властями были сложными.

В 1907 г. Общество временно было закрыто. Однако возродилось через год под названием «Детский труд и отдых». А в 1915 году даже получило дотацию от Министерства народного просвещения.

Участники Общества считали необходимым вести работу углубленно, качественно и лишь с посильным количеством детей (около 300 детей), в то время как их оппоненты из фребелевского педагогического общества Петрограда считали необходимым «охватить» как можно больше детей. Этим было положено начало непрекращающейся и до настоящего времени дискуссии об «интенсивном» и «экстенсивном» внешкольном воспитании.

Поиск средств наиболее интенсивного воспитания привел к созданию на базе летней колонии «Бодрая жизнь» круглогодичного воспитательно-учебного заведения «Школы-колонии» (своеобразного лицея), а с 1919 г. к созданию на его базе Первой опытной станции по народному образованию. В итоге течение породило весьма оригинальную «субкультуру» . Во второй половине века идеи и опыты этой «субкультуры» осваивались лидерами движения юных коммунаров 60-х гг. и движения педотрядов 70-х гг. Специально углубленным изучением и освоением опыта общества «Сетлемент», общества «Детский труд и отдых», колонии «Бодрая жизнь» и Первой опытной станции по народному образованию с 1971 года занимался Форпост культуры им. С. Т. Шацкого, с 1986 г. детский клуб «Ровесник» и созданная на его базе (в 1990 г.) Первая опытная станция по внешкольному воспитанию.

Воспитанниками коммуна «Бодрая жизнь» были «дети улиц» и тот опыт, который был накоплен Шацкими и его коллегами при работе с этими детьми был описан им в книге с одноименным названием и благодаря этому «возвращался» в пространство улиц и дворов.

Как писал позже И.И. Зюзюкин, «в предместьях многих городов вновь возникают... «республики бодрых», лагеря труда и отдыха... то здесь, то там появляется какой-нибудь шустрый отряд со штабом в старой пожарной каланче или в заброшенном сарае... Возникла новая отрасль педагогики, которую называют «уличной» или «дворовой». Она творится людьми, движимыми бескорыстной любовью к детям. Среди тех, кого я знаю, педагогов по образованию почти нет. Это главным образом рабочие, инженеры, учёные, журналисты. Все, за редким исключением, - мужчины».

И лишь в описаниях жизни детей в послевоенное время вновь появляется пространство двора. Первые пионерские отряды создавались по месту жительства.

Прежде всего, этому способствовало отсутствие игрового пространства в жилищах. Большая часть горожан, тех лет проживала в коммуналках и бараках. «Дворовая жизнь, - пишет А. Козлов, - была как бы продолжением другого стандарта советского городского существования - «коммуналки». Но если «коммуналка» представляла собой мир взаимоотношений взрослых, то двор был главным местом обитания детей и подростков». [13]

Двор представлял собой не только замкнутое пространство, ограниченное зданиями, сараями и заборами, но и детскую разновозрастную общину, автономную субкультуру. Она, будучи результатом неосознанного поиска детской идентичности, выстраивалась по подобию романтизированного и идеализированного образа чужой культуры. Для послевоенных ребят такой притягательной романтикой обладал преступный мир со своим особым жаргоном и своеобразными стандартами поведения. Влияние этой среды на детскую повседневность было так велико, что «уголовный стиль» быстро и легко вошел в дворовую жизнь. С этим «криминальным» миром соприкасался почти каждый ребенок во дворе. Но особенно он воздействовал на мальчиков, что ещё более ожесточало нравы и порядки дворовой субкультуры.