Работа над фонетикой на среднем и старшем этапах обучения

На среднем этапе обучения необходимо поддерживать приобретенные навыки, уделять внимание ритмико-интонационным моделям. На данном этапе внимание учащихся сосредоточено на содержании речи, а на произношение обращается мало внимания. Появляются фонетические ошибки. Работа над звуками осуществляется с использованием различных английских детских стихотворений и песен, что позволяет развить речевой слух учащихся.

 

· Упражнения для отработки фонетических навыков

· Упражнения, направленные на подражание образцу

· Произнесите за диктором звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

· Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

· Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

· Произнесите словосочетания, не делая паузу между словами, из которых они состоят.

· Разучивание песен и стихотворений

The rain is raining all around,

It falls on field and tree.

It rains on the umbrella here,

And on the ships at sea.

· Работа со скороговорками

Some sands, some shells, some see and a lot of sunshine shining of me

· Работа над интонацией

 

Укажите, где звук поднимается вверх, а где падает вниз

 

The bridge is ‘far from ↓the Tower .

 

How ‘far is it from ↓the Tower?

 

Is it ↑far from the Tower?

 

It is ↓far from the Tower, ↑isn’t it?

 

Is it ↑far from the Tower or ↓near it?

 

· Упражнения в активном слушании

 

Я произношу вперемежку английские и русские звуки. Услышав английский звук, поднимите руку.

 

Поднимайте руку всякий раз, когда услышите долгие (краткие, лабиализированные и т.д.) гласные в следующих словах.

 

Поднимите руку, когда услышите слова в предложении, на которое падает ударение и т.п.

 

На этом этапе важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжить их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только с академичной утрированной речью, но и живой аутентичной речи.

Если навыки группы в произношении далеки от идеала можно применять фонетическую зарядку.

Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной “инвентаризации”. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?

Цель­ – исправление и предотвращение возможных фонетических сложностей и отработка фонетических навыков, которые оказались недостаточно сформированными.

Содержание:

· чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

· чтение сложных в фонетическом отношении частей предложе­ния, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с нача­ла или с конца;

· слушание с целью определения ошибок;

· распознавание диалектов;

· определение отношения к чему-либо по интонации;

· произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

· повторение в паузу;

· повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем;

· узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее по­вторение и т. д.

   

МЕСТО ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ НА УРОКЕ

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. Не вызывает сомнения тот факт, что фонетическая зарядка тяготеет к началу урока, так как в данном случае она нейтрализует влияние звуковой среды родного языка, способствует созданию атмосферы иноязычного общения, предупреждает появление фонетических ошибок по материалу всего урока.

    Но фонетическая зарядка может выполнять и другие задачи: 

· развитие речевого аппарата;

· снятие напряжения;

· учет индивидуальных особенностей учащихся.

Например: Прочитайте слова, где звук в разных местах слова в разных сочетаниях передается различными буквосочетаниями. Обратить внимание, что неверное произношение может изменить смысл.

Sing singing finger uncle
sang ringing stronger anchor
song banging anger ankle

 

На старшем этапе также необходимо поддерживать приобретенные навыки. Особое внимание уделяем развитию слухо-произносительных навыков. На старшем этапе фонетическая зарядка представлена различными ситуативными диалогами. Работая над диалогами самостоятельно, повторяя диалоги за диктором, учащиеся закрепляют ритмико-интонационные навыки, расширяют лексически запас, делая свою речь живой, образной. Еще одним видом фонетических упражнений является работа над пословицами и поговорками. Также на старшем этапе часто использую песни для работы над фонетикой.

Чтение текстов

Petal, panel, and canal,

Wait, surprise, plait, promise, pal.

Worm and storm, chaise, chaos, chair,

Senator, spectator, mayor.

Tour, but our and succour, four.

Gas, alas, and Arkansas.

Sea, idea, Korea, area,

Psalm, Maria, but malaria.

Youth, south, southern, cleanse and clean.

Doctrine, turpentine, marine.

Чтение слов в транскрипции

Составление монологов/диалогов с опорой на пословицы и поговорки

A bad beginning makes a bad ending. Плохое начало ведет к плохому концу.(Плохому началу — плохой конец. Плохое начало не к доброму концу.)

A bad compromise is better than a good lawsuit. Плохой компромисс лучше, чем хорошая тяжба. ( Худой мир лучше доброй ссоры.)

Использование стихотворений

I take it you already know of tough and bough and cough and dough?

Some may stumble, but not you, on hiccough, thorough, slough, and through?

So now you are ready, perhaps, to learn of less familiar traps?

 Beware of heard, a dreadful word, that looks like beard, but sounds like bird.

 And dead, it's said like bed, not bead; for goodness' sake, don't call it deed!

 Watch out for meat and great and threat.

 

(They rhyme with suite and straight and debt.)

 A moth is not a moth in mother, nor both in bother, broth in brother.

And here is not a match for there, nor dear and fear, for bear and pear.

 And then there's dose and rose and lose - just look them up - and goose and choose

 And cork and work and card and ward and font and front and word and sword

 And do and go, then thwart and cart, come, come! I've hardly made a start.

 

 A dreadful language? Why man alive! I've learned to talk it when I was five.

 And yet to write it, the more I tried, I hadn't learned it at fifty-five.

6. Формирование лексических навыков речи

 

Знать слово = знать его формы, значение и употребление.

Форма- звуковая ( на слух понимаем что за слово) и графическая (понимаем на письме)

Значение – слова могут иметь несколько значений. Не нужно знать все, но нужно понимать ассоциации и социальный подтекст. Это уже связано с употреблением.

На этом этапе происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенций.

Phrasal verbs меняют свое значение с изменением предлога в их составе. (look at, look after и тд)

Moist damp И wet – одинаковое значение, но разная коннотация (ассоциация) . Нейтральная, положительная и отрицательная соответственно.

Говоря об употреблении говорим не только о коннотации, но и об управлении в предложении. ( to like можно употребить как с инфинитивом, так и с герундием, когда синонимичное to enjoy только с герундием)

Содержание обучения:

Включает 3 компонента:

Лингвистический – отбор лексики для обучения определяется не только уровнем владения языком, но и возрастными особенностями учеников.

Методологический- включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей с новой лексикой. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно.

Почти все учителя настаивают на ведении словарей. Обычно в них три колонки: английское слово, транскрипция и перевод. В современных реалиях предлагается заменить поле с транскрипцией на поле с антонимами, синонимами и примерами употребления.

Психологический компонент: связан с проблемой лексических навыков и умений.

Сущность лексического навыка- способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; включать его в речевую цепь. Для этого мы должны помнить, что слова включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует парадигматические и синтагматические отношения на уровне лексической единицы.

Синтагматические связи– уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Такие ассоциации характерны для младших школьников (связывают слова «хороший» и «мальчик», «Стакан» и «молоко». С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а, следовательно, и парадигматические связи. «хороший» ассоциируется с «плохой», «стакан» с «кружкой» и тд.

Парадигматические связи связаны с разными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (парадигма образования мн.ч. существительных, чтения гласных в различных типах слогов и тд).

Парадигматические или вертикальные связи слов включают в себя семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы и слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка необходимо прочное формирование парадигматических связей, так как они обеспечивают прочность запоминания и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

 

7. Семантическое поле учащегося

Семантическое поле - это совокупность языковых единиц, объединенная каким-то общим (интегральным) семантическим признаком; иными словами – имеющая некоторый общий нетривиальный компонент значения. Первоначально в роли таких лексических единиц рассматривали единицы лексического уровня – слова; позже в лингвистических трудах появились описания семантических полей, включающих также словосочетания и предложения.

Сущность лексического навыка - способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; включать его в речевую цепь.

Слова существуют в нашей памяти не изолировано, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексических единиц - парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетания и предложения. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников (связь слова стакан со словом молоко)

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Парадигматические или вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, т.к. именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит и мгновенный вызов слова их долговременной памяти. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Далее речь пойдет о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.

Отмечают, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения.

Объективные факторы:

· Каждый ученик или студент изначально имеет определенное семантическое поле. Надо знать, что лежит в ее основе. Большую роль играет возраст, социальная среда, образование, профессия, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Мы принимаем учащихся такими какие они есть, но в дальнейшем можем построить работу над новой лексикой таким образом, чтобы объем семантического поля увеличился качественно и количественно.

Для этого необходимо:

- Слово/слова вводить в определенном контексте. - формирование первичного поля, определенного словесного окружения и ассоциаций.

- Создание различных связей слова в различных контекстах. - Установление парадигматических связей по формальному и смысловому уровню

- Соединение смежных семантических полей. (Взаимосвязь успеха с тем какую речевую задачу ставит учитель)

· Проблемный характер речевой установки.

· Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация. - обеспечивает увеличение семантического поля. Проще увеличивать словарный запас не за счет механического прививания новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контестах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность.

Активный словарь - та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении

Пассивный словарь - слова могут быть узнаны при чтении и аудировании, но не используются в речи.

 

 

8. Способы семантизации

Основной задачей ознакомления с новым лексическим материалом является его семантизация (раскрытие значения).

При формировании лексического навыка происходит становление системы связей. Выделяют несколько видов связи:

-Денотативная (связь лексической единицы с объектом действительности)

-Ситуативная (связь лекс. ед. с ситуацией ее употребления)

-Знаковая (связь между лексической единицей и ее эквивалентом в родном языке. В процессе обучения могут возникать ложные знаковые связи обусловленные лексической интерференцией)

-Семантическая ( связь лексической единицы с понятием, например понятие «стол» одно, а конкретных его воплощений много)

-Фоновая (ассоциация национально-культурного характера)

 

Семантизация может быть полной, когда формируется вся система связей и частичной, когда акцентируется только денотативная, знаковая или ситуационная связь. Выбор способа семантизации зависит от: самого слова, этапа обучения, уровня обученности учащихся, компетенции учителя.

Семантизация – процесс сообщения таких данных о языковой единице, который позволяет пользоваться ею в речевой деятельности. В выделении и в использовании тех или иных способов семантизации лексики большую роль играют три вида факторов:

- методические факторы:

1) этап обучения, уровень владения языком;

2) количественный состав аудитории;

3) время, отведенное на активизацию новой лексики;

4) техническая обеспеченность учебного процесса;

- психологические факторы:

1) возраст учащегося;

2) уровень языковых способностей;

- лингвистические факторы:

1) характер слов (абстрактные, конкретные, полнозначные, служебные);

2) внутренние особенности слова, его системные свойства;

3) контрастивная ценность слова: то, что отличает слово от слова родного языка.

 

Способы семантизации делятся на две группы: переводные и беспереводные.

Переводные способы связаны с использованием перевода – одного из наиболее эффективных средств раскрытия значения лексической единицы. Однако, перевод может привести к интерференции, поскольку объем слов в разных языках не совпадает, поэтому данный способ семантизации должен сопровождаться анализом остальных значений слова. Выделяют 1) однословный перевод; 2) перевод на основе словосочетания; 3) перевод с дополнительными пояснениями. Поскольку в сознательно-практическом методе рекомендуется «отталкиваться» от системы родного языка, перевод следует использовать лишь на первых занятиях языком.

Беспереводные способы обладают особой ценностью, так как позволяют использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации. К беспереводным способам относят:

1) использование наглядности – предметной (непосредственная демонстрация предмета); изобразительной (предъявление рисунка, схемы); моторной (предъявление действия и называние его). К примеру, существительные можно семантизировать путем демонстрации предметов и их изображений: картинка, фотография; глаголы – с помощью иллюстративных действий, движений; прилагательные – путем демонстрации разных предметов, различных по цвету, форме, размеру; числительные – на основе картинки с разным числом предметов, а также самих предметов: часов, календаря, таблиц, расписания; предлоги – путем соотнесения предметов в классе, специальных рисунков (предмет в предмете, на предмете). Чаще эти способы привлекаются на начальном этапе обучения.

2) использование описания: описание значения может быть выражено а) толкованием (словосочетание, предложение, комментарий), б) дефиницией (определением); чаще описание применяют на среднем и продвинутом этапе, т.е. когда накоплен достаточный лексический запас. Меньшей сложностью характеризуется толкование: пища – то, что едят. Используется комментарий – нести – «идти и держать что-то» – небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются фоновые признаки предмета, явления.

3) использование перечисления – прием, состоящий в перечислении слов, обозначающих часть чего-нибудь, либо вид, род: мебель – стол, стул, шкаф; береза, дуб, клен – дерево. Перечисляемые слова должны быть известны учащемуся;

4) использование синонимов: в качестве синонимов могут выступать адекватные друг другу единицы, но в языке трудно найти такие пары слов, которые были бы абсолютно синонимичны по значению: здесь – тут.

5) использование антонимов – прием, актуальный на всех этапах обучения новому языку, нужно помнить, однако, о многозначности и о разной способности антонимов сочетаться со словами: черствый (несвежий) хлеб – свежий хлеб; черствый человек – отзывчивый человек;

6) указание на словообразовательную ценность слова, для этого учащийся должен знать: какие есть в слове морфемы; иметь представление о значении морфем: например, приставка при- обозначает приближение,

7) использование контекста – предъявление текста, который позволяет учащемуся самому догадаться о значении слова, например, если он знает слова собака, лаять, кошка, то в контексте Собака лает, а кошка мяукает может вывести значение последнего слова.

 

Сололова выделяет 6 наиболее распространенных способов семантизации:

1. Использование наглядности (предметная наглядность - предметы в аудитории; изобразительная наглядность; наглядность действием, звуковая и контекстная; основные критерии - доступность, простота, целесообразность).

2. Семантизация с помощью антонимов/синонимов

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования (способ позволяет ввести слово в определенную парадигму; суффиксально-префиксальный способ словообразования, словосложение, конверсия).

4. Простой перевод слова (оправдано, если в дальнейшем предлагается активная тренировка данного слова в различных контекстах; часто используется в старших классах, но с использование перевода-толкования).

5. Попросить учащихся найти слова в словаре/различных словарях (способ хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, плохо ориентируются в системе их построения, не умеют или не понимают как работать с алфавитом; развитие навыков самостоятельной работы).

6. Развитие языковой догадки через контекста (самый сложный для учителя и самый важный для практического овладения языком способ; от использование дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов

9. Система лексических упражнений

Существуют три уровня лексических упражнений:

 

-На уровне слова.

-На уровне словосочетания.

-На уровне предложения или сверхфразового единства.

 

Лексические упражнения на уровне слова.

 

1.Соотнести картинки со словами ( для определения значения слова).

2.Маленький связный текст нужно назвать одним словом (обобщение или категоризация).

3.Выделить лишнее слово (не подходящее по смыслу).

4.Назвать синонимы и антонимы к данному слову.

5.Найти как можно больше однокоренных слов.

7.Распределить слова по определенному признаку (по степени нарастания чувств, по степени надежности и комфорта, по скорости передвижения).

 

 

Лексические упражнения на уровне словосочетания.

 

1.Spider web. (film-comedy-science-boring-white-black).

2.Соединение разных слов в устойчивое выражение.

3.Подобрать к существительным прилагательные.

4.Подобрать к глаголам наречия.

5.Соединить слова, что бы получилась пословица или поговорка.

 

 

Лексические упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

 

1. Закончить предложение.

2. Поставить слова в нужном порядке.

3. Вставить слова.

4. Убрать какое-то количество слов без потери смысла.

5. Составить предложения из слов.

6. Соединить разные части предложения в связный рассказ.

7. Подобрать заголовок к тексту.

8. Дать определение слову.

9. Прокомментировать пословицу.

10. Составить рассказ с данными словами.

11. По предложенному плану подобрать слова для составления рассказа.

12. Описать картинку.

 

Контроль сформированных лексических навыков.

 

- Тесты.

- Самоконтроль (дается работа и далее проверяется по ключам, которые даны на доске).

- В виде работы с текстом.

 

 

 

10. Контроль сформированности лексических навыков

Обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, поэтому необходима тщательная работа над ним, включая контроль.

Контроль должен сопровождать весь процесс усвоения знаний, не забирая много времени на уроке. Контроль подразделяется на текущий и итоговый.

Текущий контроль носит "следящий" характер и может проводиться на любом этапе. Требования для эффективности текущего контроля:

1. Контроль знаний лексики проводить "косвенно"(вопросно- ответные упражнения). Дети не должны понимать, что учитель осуществляет контроль. Беседа носит естественный характер.

2. Контроль должен закреплять пройденные знания и помогать повторению материала, необходимого для введения нового.

3. Контроль должен быть запланирован учителем (количество опрашиваемых, каким образом будет осуществлен контроль, на каком этапе урока)

4.Необходимо исправлять все ошибки, которые допускают ученики

5.Применять разнообразные приемы для контроля в целях поддержания мотивации и внимания

6.Вопрос обращать ко всем учащимся, а не к одному ( при фронтальном опросе)После поднимать для ответа одного из опрашиваемых.

 

При текущем контроле использую фронтальную, индивидуальную и комбинированную формы.

 

Упражнения для контроля, которые применяю на уроках

1. Письменные "летучки"

- словарные диктанты (с рус на англ язык и наоборот (обычно даю не более 10-12 слов)

- слуховой диктант с вариантами ответов- быстро, но не всегда объективно!).Этот вид можно отнести к тестовому контролю лексики.

-Сопоставить синонимы или антонимы

- Сопоставить слово из левой колонки и дефиницию из правой

-Сопоставить слово и картинку

-Вставить слова в пропуски в предложения

-Перевести предложения на англ. язык, используя слова, данные в скобках

-Составьте предложение с данным словом

-Составить слово из смешанных букв

- Решить кроссворд

- Написать сочетания слов:

... train, ... luggage,... seats, ...trea, heavy, comfortable, fast-

comfortable seats, fast train, heavy luggage.

-Соедините слова в пары

- Запишите на родном языке эквиваленты к интернациональным словам (например, дать 15 слов)

- Составить пары слов, близкие по смыслу

- Составить пары слов, противоположные по значению

Используемые варианты контрольных заданий позволяют выявить знание учениками слов, требуют узнавание слов, распознавание слов среди других, умения сочетать слова. Сама форма проверки не представляет трудности, т.к. учащиеся пишут либо на родном языке, либо используют списывание- простейший вид письменной работы на иностранном языке.

2.Устные контрольные упражнения

-проверка в виде конкурса, где назначается жюри, которое следит за ответами учеников и потом анализирует

- зачет, когда опрос проводят сами ученики (спрашивают слова или словосочетания и если отвечающий не справляется, называют ответ сами)

3. Различные формы тестов

-ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и словосочетания определенной предметной области. Предлагается исходное слово, а учащиеся подбирают свои слова:

to buy clothes: ...

to watch TV: ...

-Открытый тест (предполагает самостоятельные ответы уч-ся)

-Закрытый тест (с вариантами ответов)

-Составьте предложение с данным словом

 

Итоговый контроль проводится в конце прохождения какой-либо темы (контрольная работа), в конце четверти и в конце года. Цель итогового контроля – обобщение и повторение пройденного, а также диагностика развития навыков и умений.

Письменные контрольные работы, выявляющие сформированность лексического навыка, немного сложнее. От ученика требуется включить нужное слово в предложение. А для этого ему нужно понять, о чем идет речь, чтобы употребить требуемое по смыслу слово в каждом из заданных предложений.

Надежный показатель сформированности лексического навыка- правильность и быстрота выполнения задания.

Каждый учитель в зависимости от целей урока и возможностей класса выбирает наиболее приемлемые упражнения. Важно помнить, что регулярный контроль образует мост к самоконтролю, особенно, если он охватывает все "болевые точки". Дети учатся критически оценивать свои знания, что делает их субъектами учения. Это значительно обогащает процесс учения.

В подготовке контрольных заданий мне очень помогает сайт www.busyteacher.org.

Термин письменная "летучка" заимствован из "Методики обучения иностранным языкам" Г.В.Роговой.

 

 

 

11. Формирование грамматических навыков речи

Целью обучения грамматики – является формирование грамматических навыков. То есть умения грамотно сочетать слова, изменять словосочетания.

 

Знать грамматику означает:

-Знать форму того или иного времени.

-Знать значение времени.

-Знать употребление.

-Речевую функцию.

 

При изучении грамматики существуют два основных подхода:

 

-Имплицитный (без объяснения правил).

-Эксплицитный (с объяснениями правил).

 

Имплицитный подход. Без объяснения правил.

 

1. Структурный метод.

Это отработка структуры модели. Заучивание структуры без речевых ситуаций. Плюсы – длительность отработки, формирование динамического стереотипа. Минусы – монотонность, нет речивых ситуации. Грамматические структуры существуют вне речи.

 

2. Коммуникативный метод.

Наличие речевых ситуаций.

-Лексические и грамматические единицы объединены в связный текст.

-Имитация речи при наличии речевой задачи.

-Отработка грамматических структур в конкретной ситуации. Например, ситуации знакомства.

Этот метод может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. Учебники Верещагиной и Биболетовой для 1-2 классов построены на использовании этого метода. При этом разумно сочетать и структурный и коммуникативный методы.

 

Эксплицитный подход. С объяснениями правил.

 

1.Дедуктивный метод.

-Изучается правило с использованием специфических грамматических структур.

-Учащиеся находят данное грамматическое правило в тексте или предложении.

-Выполняются подстановочные предложения (раскрой скобки, подставь прилагательные в нужной форме).

Плюсы – серьезная отработка грамматических правил. Минусы – трудность понимания грамматических терминов. Предложения безлики вне реального текста.

 

2.Индуктивный метод.

От единичного к общему. Учащиеся сами формулируют правила. Через контекст пытаются осмыслить новое грамматическое явление, его форму и выяснить закономерность его использования.

 

Последовательность действий:

-Дается текст, где часто встречается новое грамматическое правило. Надо

Понять и сформулировать новое грамматическое правило. Задание должно быть посильно учащимся. иначе оно займет слишком много времени и может привести к неправильным выводам.

Плюсы – развивает догадку по контексту, самостоятельное языковое наблюдение.

Минусы – может занимать много времени. Неверно выведенное правило, может привести к устойчивой ошибке.

Наиболее распространенный – это дифференцированный подход. То есть сочетание различных подходов и методов.

 

В начальной и средней школе используется индуктивный метод т. к.

-Грамматический материал еще не очень сложный и предполагает выведение правил по контексту.

-Именно на этом этапе активно формируется механизм языковой догадки.

-Можно избежать трудных грамматических терминов.

 

На старшем этапе обучения, как правило, используется дедуктивный метод.

-Уровень языковой грамматики уже очень высок.

-Сложные грамматические структуры понять самостоятельно невозможно.

-Акцент на автономность учащихся.

 

 

12. Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке

Даже после продолжительной отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму того или иного времени, способа образования сравнительной степени прилагательных и т.д. Трудно проанализировать все причины, лежащие в основе подобного состояния знаний, но в каких-то ситуациях причина кроется в действиях учителя по ознакомлению с грамматическими явлениями и их тренировке. Часто во время ознакомления с тем или иным грамматическим явлением учитель забывает или не успевает:

· Зафиксировать все формы данного явления на доске;

· Показать не только утвердительную, но и отрицательную и вопросительную формы, полную или усеченную, если они возможны в данном случае;

· Сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формой другой структуры;

· Сделать учащихся активными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями за действиями учителя, бездумными роботами, хором повторяющими или механически записывающими мало значащие для них фразы.

Трудности возникают и при определении значения и употреблении того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и значение, не «привязанные» к конкретному речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами.

Для того, чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся.

 

Соловова Е.Н. [10,107] классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

 

Межъязыковая интерференция.

В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучают различные части речи, словообразование и т.д. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое.

В то же время, например, при изучении раздела «Имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков.

Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что приводит к появлению ошибок.

Внутриязыковая интерференция

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Например, при изучении английского учащимися трудно различаются временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке.

 

 

13. Система упражнений для формирования грамматических навыков речи

Основная цель обучению грамматике в школе – формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Грамматический навык – это способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.

Упражнения на развития грамматических навыков должны соответствовать следующим требованиям:

-быть ситуативными и коммуникативно-мотивированными;

-способствовать созданию прочных грамматических связей, поэтому они должны стимулировать употребление тренируемого явления в устной речи при выражении собственной мысли учащихся;

-составлять определенную систему, предполагающую повторяемость действий при постепенном возрастании трудностей;

-создавать определенную гибкость речевых связей, для чего они должны быть вариативными и разнообразными;

-количество упражнений должно быть достаточно велико для того, чтобы заложить правильное употребление грамматических явлений в речи.

Основными этапами работы над грамматическим материалом являются:

- презентация и объяснение нового грамматического явления и первичное выполнение грамматического действия;

- формирование речевых навыков;

- использование грамматического явления в различных видах и формах речи (этап формирования речевых умений);

В соответствии с основными этапами овладения языковым материалом выделяются следующие типы упражнений:

1) языковые; 2) условно-речевые; 3) речевые упражнения.

 

Языковые упражнения:

1. Упражнения с проблемно-поисковыми заданиями, материалом которых является микротекст (или предложение). Они используются для показа роли, назначения изучаемых <