Статистическая обработка результатов

Со сниженным уровнем мотивации выделена группа исследуемых, состоящая из 16 человек, которые составляют «группу риска».

Для статистической обработки результатов был выбран корреляционный анализ – проверка гипотез о связях между переменными с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона, так как переменные измерены в количественной шкале на одной и той же выборке объектов и связь между переменными является монотонной.

Для наглядности и удобства расчетов данные сведены в таблицу.

Таблица 6.

Сводная таблица

№ п/п	X	Y	(xi-Mx)	(yi-My)	(xi-Mx)2	(yi-My)2	(xi-Mx) (yi-My)
1	30	33	-5	-1,1	25	1,21	5,5
2	37	30	-2	-4,1	4	16,81	8,2
3	32	30	-3	-2,1	9	4,41	6,3
4	30	34	-5	-0,1	25	0,01	0,5
5	40	31	5	-3,1	25	9,61	-15,5
6	39	30	4	-4,1	16	16,81	-16,4
7	35	34	0	-0,1	0	0,01	0
8	31	31	-4	-3,1	16	9,61	12,4
9	33	39	-2	4,9	4	24,01	-9,8
10	40	40	5	5,9	25	34,81	29,5
11	36	41	1	6,9	1	47,61	6,9
12	32	32	-3	-2,1	9	4,41	6,3
13	31	37	-4	2,9	16	8,41	-11,6
14	38	39	3	4,9	9	24,01	14,7
15	39	33	4	-1,1	16	1,21	-4,4
16	37	32	2	-2,1	4	4,41	-4,2
∑	560	546			204	207,36	28,4
Среднее	35	34,125

 

x – количество баллов, набранных учащимися при выявлении уровня учебной  мотивации

y - количество баллов, набранных учащимися при выявлении уровня личностной мотивации

M_x и M_y – соответственно средние значения

Сформулируем гипотезы:

1. Нулевая гипотеза (H₀) – уровень мотивации учебной деятельности старших подростков не зависит от уровня личностной мотивации.

2. Альтернативная гипотеза (H₁) – уровень мотивации учебной деятельности старших подростков зависит от уровня личностной мотивации.

Формула для расчета коэффициента корреляции К. Пирсона:

r _xy = ,    σ_x =  = 3,688 ,

σ _y =  = 3,718

или после подстановки выражений для σ_x и σ_y:

r _xy =  = 0, 138 .

По таблице Критических значений коэффициентов корреляции r-Пирсона для выборки их 16 значений при уровне значимости

p = 0,05 r = 0, 497, 

p = 0,01 r = 0, 623.

Так как расчетный коэффициент корреляции меньше выше означенных значений, то это говорит о том, что не выявлено статистической зависимости между учебной мотивацией и личностной мотивацией учащихся. В связи с этим принимается нулевая гипотеза ( H ₀ ) .

 

 

Выводы по главе 2

1. На высоком уровне мотивация учения сформирована у 31% учащихся, на среднем уровне – у 54% обследованных.

2. Ведущим мотивом у учащихся в 44% случаев является позиционный мотив.

3. Познавательный (учебный) мотив не играет важной роли в формировании учебной мотивации у данного контингента учащихся.

4. Проблемой является отсутствие ведущих мотивов у половины обследованных учащихся.

5. Имеется довольно большое расхождение между означенными детьми уровнем мотивации и реальным поведением по реализации этих мотивов.

6. Старшие школьники, ориентированные на неудачу, стремятся избегать задач, которые они не могут решить с первого раза.

7. Затрудняются с выбором: учится дальше или пойти работать, при этом не могут определиться с профессиональным выбором.

8. Уровень мотивации одобрения - стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей, существенно влияет на качество взаимоотношений между людьми в школьной среде. А взаимоотношения в свою очередь влияют на уровень успеваемости.

9. Прием одобрения является стимулом при взаимодействии между людьми, так как стремление заслужить одобрение, похвалу является одним из сильнейших мотивов деятельности.

 

 

Заключение

Исследовав проблему мотивации учебной деятельности и достижений старших подростков в теоретическом и практическом аспектах, мы делаем следующие выводы.

Мотивация понимается как система побуждений, придающих поведению направленность, избирательность и динамичность. Эта система включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, установки или диспозиции, идеалы. В иерархической структуре системы мотивации (эта система называется «мотивационным ядром») можно выделить доминирующие мотивы. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации - место, которое занимает общение в деятельности подростка, особенности его переживаний, связанных с социальным статусом.

Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности, влияет на выбор преференциальных (предпочтительных) факторов, так как настоящие мотивы лучше проявляются в ситуации выбора. Селективная функция мотивации обеспечивает согласование условий и средств, которые необходимы для ее поддержки. Поэтому разработка методики изучения потребностей, интересов, целей, деструктивных, стимулирующих факторов как основных компонентов мотивационной сферы субъекта является важнейшим компонентом обучения.

Теория единства мотивации обучения и учебной деятельности имеет важное значение, так как она тесно связанная с вопросами активизации, интенсификации, педагогической оптимизации учебного процесса. Мотивация должна рассматриваться как процесс устремляющий, регулирующий и активизующий деятельность субъекта обучения.

Мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, средств, структур, отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучение необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере учащихся. Повышение роли мотивации в учебном процессе необходимое в частности потому, что именно ею поясняется интенсивность в осуществлении избранного действия, активность в достижении результата и цели деятельности.

Недостатки этой работы объясняются тем, что данная работа проводится не в системе.

 Для ее улучшения и реализации заложенного в ней педагогического потенциала необходимо:

- внедрить разработанные программы «Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся», "Психология учебной деятельности" в качестве педагогического условия улучшения исследуемого процесса;

- в ходе квалификационной работы провести формирующий эксперимент, соблюдая системность в организации исследуемого процесса;

- построить индивидуальные модели процесса познания;

- провести тренинг «Мотивации достижения»;

- привлечь к работе по исследуемой теме родителей под педагогическим руководством учителя, педагога-психолога, социального психолога, а также привлечь специалистов в области профориентации;

- посетить с учащимися «Дни открытых дверей» в вузах.

Рекомендации

1. Воздействие на мотивационную сферу подростков (развитие у них стремления улучшать свои результаты превзойти достигнутый уровень) является одним из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации учебной деятельности и достижения. Подростки с высоким уровнем мотивации стремятся к преодолению трудностей и добиваются больших результатов. В подростковом возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того, они используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать подростков.

2. Спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру подростка, оптимистический настрой и педагога, и подростков способствуют формированию мотивации достижения, успешности учебной работы.

3. Росту внутренней мотивации учения способствует значительный арсенал приемов такой работы как:

- привлекательная цель;

- привлечение подростков к оценочной деятельности;

- коллективная (групповая форма) деятельности;

- необычная форма обучения;

- специальные тренинги мотивации достижений.

4. Для развития социальных мотивов необходимо раскрывать связь обучения с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.).

5. Психологи предлагают два пути воздействия на мотивацию подростков:

1) «сверху-вниз» - проведение работы по осознанию мотивов: подростку раскрываются идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать, затем эти «нормы» превращаются из внешне понимаемых во внутренние самим подростком;

2) «снизу-вверх» - воспитание мотивов происходит через организацию взрослыми разных видов деятельности подростка в условиях активной деятельности самого подростка.

6. Среди тенденций современного общества прослеживается одна, которую невозможно не заметить — это повсеместная компьютеризация и информатизация все областей человеческой жизни. Необходимо отметить, что внедрение ИКТ в образовательный процесс не только дает возможность современным подросткам идти в ногу со временем, а также делает процесс обучения более интересным, способствует развитию познавательной мотивации.

Современные ИКТ реализуют важнейший дидактический принцип—принцип наглядности. Объекты, представленные посредством ИКТ более информативные, красочные, позволяют рассмотреть процессы разносторонне.

Кроме того, информационно-компьютерные технологии позволяют делать обучение проблемным, творческим, ориентированным на исследовательскую активность, так как, их использование повышает возможности применения проектного метода обучения.

Использование ИКТ в процессе обучения возможно как в индивидуальном, так и в групповом режиме работы. Последний позволяет учитывать ведущую деятельность подросткового периода — общение со сверстниками.

Существенно влияет на мотивацию школьника и иная организация проверки знаний. ИКТ позволяет сделать это процесс более индивидуализированным.

В заключении хочется отметить, что использование ИКТ существенно влияет на развитие познавательной мотивации, однако процесс построения и учебного процесса с использование ИКТ и их разработка должны быть продуманы методически и обоснованы научно.

7. Обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения и в первую очередь метода проектов. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьником методов инновационной деятельности в процессе выполнения проектов. Проектное обучение создает условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности повышает мотивацию к учению, утверждая ее в качестве смыслообразующего мотива деятельности, способствует развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты.

Библиографический список:

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев - М., 1976.

2. Асеев, В.Г. О формах мотивационно-ценностного отношения к действительности / В.Г. Асеев // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. - Тбилиси, 1971.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович - М., 1995.

4. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР.1951, вып.36, С. 3-28.

5. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В.Благонадежной. - М., 1972, с.7-44.

6. Васильев, И.А., Магомед-Эмиров М.Ш. Мотивация и контроль за действием / И.А. Всильев, М.Ш. Магомед-Эшонов - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

7. Вилюнас, В.К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции мотивации / В.К. Вилюнас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 1. - С.3.

8. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К. Вилюнас - М., 1986.

9. Изард, К. Э. Психология эмоций / К.Э. Изард -  СПб, 2000.

10. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин - СПб: Питер, 2006. - 508 с.

11. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, №2.

12. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н.И. Конюхов - Воронеж, 1999.

13. Леонтьев, А.Н.Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев -  М., 1975.

14. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.- 40 с.

15. Люшер, М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы / М. Люшер - Воронеж, 1993.

16. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. / М.Ш. Магомед-Эминов - М., 1987.

17. Маркова, А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского / А.К. Маркова // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.

18. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

19. Маслоу, А. Мотивация и личность /  А. Маслоу - СПб: Евразия, 1999. - 478 с.

20. Мерлин, В.С.Лекции по психологии мотивов человека / В.С. Мерлин -  Пермь, 1971. - 120 с.

21. Немов, Р.С. Психология, т.1. / Р.С. Немов - М., 1999

22. Орлов, А.Б. развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1981. - № 5.

23. Реан, А.А. и др. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов / А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.П. Киреева, Н.Л. Москвичева // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб, 1999.

24. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн - М.: Наука, 1997. – 463 с.

25. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн - М., 1976.

26. Сайт «Форум открытых уроков».

27. Фопель, К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего / К. Фопель - М., 2000.

28. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. - Т. 1 / Под ред. Б.М. Величковского - М., 1986. - 408 с.

29. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. - Т.2. / Х. Хекхаузен - М.: Педагогика, 1986.

30. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен - СПб: Речь, 2001. - 240 с.

31. Холл, К.С., Линдсей Г. Теории личности  / К.С. Холл, Г. Линдсей - М., 2000.

32. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон - М., 1969.

33. Ярошевский, М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества / М.Г. Ярошевский // Проблемы научного творчества в современной психологии. - М., 1971, С. 204-224.

 

Приложение 1.

 Программа «Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся»

Современное общество требует от выпускников не только, и даже не столько, прочного багажа знаний, сколько умения воспользоваться им, а затем – самостоятельно пополнить. В стратегии модернизации образования это рассматривается как комплекс компетенций. Реальная жизнь предъявляет новые требования к формированию качеств личности: жизненная активность, ориентация на дело, высокая степень самостоятельности и личной ответственности за результаты деятельности, способность разрабатывать реальные планы будущего, готовность к самостоятельному решению жизненных проблем, готовность преодолевать жизненные трудности и препятствия, уменьшение тревожности и страха перед ошибкой и неудачей.

Получение заданных стандартов образования является непременным показателем эффективности обучения, поэтому проблема учебной мотивации считается одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Путь разрешения данных проблем мы видим через реализацию программы “Проектирование учебной деятельности как условие развития мотивации учащихся”.

Программа актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, их родителей, учителей, а также в связи с глобальной проблемой российского образования – снижение учебной мотивации учащихся (дети не хотят учиться).

Главная цель программы – создание оптимальной образовательной среды, мотивирующей учащегося на учебную деятельность и активизирующей труд учителя.

Основная задача в рамках реализации программы – повышение учебной мотивации (учить детей так, чтобы им захотелось учиться).

Формирование мотивации учения – это решение вопросов развития и воспитания личности. Мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Но подвижность, динамичность мотивов таит в себе опасность, так как если не управлять мотивацией, может произойти регресс, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Если процесс формирования учебных мотивов развивается спонтанно, а не произвольно, уровень учебных мотивов снижается.

Как показало изучение педагогических и психологических разработок в этом направлении, мотивационная сторона учения школьника в практике обучения, по мнению ученых, наименее управляема (М.В.Матюхина, 1984). Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь скорее результатом достижения отдельных передовых учителей, чем предметом целенаправленной систематической работы. В.С. Мерлин считал, что “необходимо управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний” [20], иначе приобретение знаний становится неким механическим, неосознанным процессом. На уроке же учитель зачастую нацеливает учеников на выполнение определенных учебных действий, операций (“Вы должны уметь решать такой-то тип уравнений, задач, это пригодится на контрольной, на экзамене” и т.п.). Часто школьники учатся, не осознавая цикла всей учебной деятельности, при этом не отдают себе отчета в том, зачем они учатся и чем руководствуются в учении. Учебная мотивация в рамках личностно-ориентированного, гуманистического, подхода должна идти не через принуждение, а через осознание.

Мотивация, как направленная активность предполагает, на взгляд отечественных психологов, определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности. Смысл деятельности человека, в том числе и учебной, не только в том, чтобы получить определенный результат, но и в самой деятельности, в том, чтобы проявлять физическую и умственную активность. Так же как и физическая, мышечная активность, умственная активность сама по себе доставляет человеку удовольствие и является специфической потребностью.

Успешная учебная мотивация в рамках образовательного учреждения возможна, прежде всего, при действии единой общешкольной системы активного воздействия на мотивы обучения учащихся. Основополагающим компонентом мотивации учебной деятельности учащихся является изменение структуры учебного процесса, единицей которого становится не урок, а тема – логически законченный раздел содержания учебного предмета.

Как указывали в своих исследованиях Л.М.Фридман и К.Н.Волков (1985), отдельно взятый урок не может иметь всех особенностей учебного процесса, на уроке могут быть решены лишь отдельные, ограниченные задачи осуществления учебного процесса. Зачастую учебный процесс проходит для ученика (иногда и для учителя) как простая последовательность мало связанных друг с другом уроков. Поэтому структура каждого отдельного урока определяется целью и местом этого урока в системе уроков по изучению учебной темы.

Для учебной темы можно указать единую, общую структуру. Она состоит из трех частей (трех типов уроков) – этапов учебного процесса изучения каждой темы.

1 этап - Вводно-мотивационный (1 тип урока). На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель изучения учебной темы, её место и роль в общем образовании, её практическое и теоретическое значение. Учитель знакомит с понятиями, которые будут изучены в теме; указывает, какие знания и умения ранее пройденного материала понадобятся при изучении данной темы. Учитель сообщает организационную структуру изучения темы, сколько уроков отведено на изучение темы, сроки ее завершения, перечисляет основные элементы темы.

2 этап – Операционно-познавательный (2 тип урока). На этом этапе учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками (действиями), входящими в содержание данной темы.

3 этап – Рефлексивно-оценочный (3 тип урока). На этом этапе происходит обобщение изученного материала и подведение итогов работы учащихся по данной теме. Главная цель этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности, самоанализа, способности к обобщению, формированию адекватной самооценки. Таким образом, термин “неуспевающий ученик”, “неуспеваемость” не употребляются вовсе, они заменяются словосочетанием “выполнил работу”, “сдал тему”. Такая терминология сдвигает оценку с личности ученика (неуспевающий – неспособный) на оценку его работы. Таким образом, мы дифференцируем понятия “отметка” и “оценка”.

На проведение вводно-мотивационного этапа урока на усмотрение учителя отводится от 20 минут до целого урока. Цели изучения темы разрабатываются в соответствии с государственным образовательным стандартом (овладение методами научного познания мира). Цели изучения темы ученик получает от учителя или в готовом виде или активно их формирует на уроке – все зависит от уровня учащихся. Главное, - чтобы цели изучения темы были понятны и приняты, став побудительной силой, превратились в мотив. Учитель, мотивируя учащихся на изучение темы, показывал ее значимость для получения образования в целом; ее место и роль в изучении учебного предмета, других наук; теоретическое и практическое значение учебной темы, возможность использовать свои знания в жизни. Как показали результаты проведенного эксперимента, эта часть самая трудная для подготовки 1 типа урока, но и самая продуктивная для формирования учебных мотивов.

Поскольку вводно-мотивационный этап урока напрямую связан с рефлексивно-оценочным (3 типом урока) ученикам предлагается «Индивидуальная программа» изучения темы, содержащая три уровня заданий (на оценку “3”, “4” и “5”). Объем заданий рассчитывается по коэффициенту 1:3 (от количества часов изучения темы), что позволяет избежать учебной перегрузки учащихся при условии, что на изучение темы не должно отводиться более 12 часов. Соотношение теоретического и практического материала (контрольных вопросов и контрольных заданий) определяет учитель. Уровень заданий выстроен по принципу пирамиды: более высокий уровень предполагает обязательное выполнение низкого (В.П.Симонов, 1978). Знакомясь с Индивидуальной программой изучения темы, ученик выясняет обязательный минимум содержания (чему он будет учиться), объем максимальной нагрузки (сколько придется учить), и требования к уровню подготовки (что он должен знать и уметь). Все это позволяет учащемуся соотнести свои возможности, уровень притязаний и самооценку с предъявляемыми требованиями учения и самостоятельно выбрать (запланировать) предполагаемый результат в виде определенной оценки. Для закрепления принятия ответственности учащегося на себя заключается письменный контракт в форме контрольного листа с выбранной итоговой оценкой по теме, который ученик в конце 1 типа урока (вводно-мотивационного этапа) сдает учителю.

Новая структура изучения темы предполагает фиксированное (1 : 3) количество оценок каждого учащегося, при этом учащийся заранее знает требования, предъявляемые за каждую оценку, что приводит к бесконфликтности в оценивании знаний. Организованный процесс обучения способствует более прочному усвоению знаний учащимися, повышению их ответственности за конечный результат учения.

Приложение 2.