Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Проблемой изучения психологического неблагополучия младшего школьника в учебной деятельности занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Г.Н. Авдеева, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Талызина и другие.

Учебная деятельность - это вид продуктивной деятельности.

Учебная деятельность (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Выделяют три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике:

. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

. В "классической" советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий.

Основные характеристики учебной деятельности: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Л.С. Выготский). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [10, с.99].

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности.

Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста:

субъекта этой деятельности;

основ теоретического мышления;

произвольности учебно-познавательных действий.

Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность, показателями которой являются:

умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;

умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;

умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя.

На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Одно из самых ведущих положений в структуре учебной деятельности занимает мотивация и мотивы.

Л.М. Фридман приводит мнение В.Э. Мильман, согласно которому учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся: собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами следующие мотивы: учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [11, с.311].

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения.

В младшем школьном возрасте, писал А.Н. Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию [12, с.342].

Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности моментах. А это, по мысли А.Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности. Выполнение же учебной деятельности, движимой внутренними мотивами учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и непроизвольным интересом [12, с.343].

Л.И. Божович проанализировала особенности мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружила закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [13, с.41].

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается. Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться [13, с.42].

Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенней причиной указанных изменений являемся прежде всею то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [13, с.43].

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности [13, с.44].

По мнению Г. Семеновой, мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. Учебная мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего школьника. Когда ребенок поступает в школу, у него преобладают широкие социальные мотивы (внутренняя позиция школьника). В начале обучения эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способствуют включению ребенка в учебную деятельность [14, с.10].

Известно, что такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени, постепенно она теряет свое значение. К концу первого класса среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие социальные мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится отчетливое снижение учебной мотивации к концу этого возраста.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе (особенно в начальных классах), достаточно смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа "чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным". Уточнение этих высказываний часто заводит детей в тупик. Наиболее смышленые высказывают предположение о возможности найти в будущем хорошую, интересную работу. Но подобная перспектива в силу своей отдаленности не может стать серьезным стимулом к учению [14, с.10].

Для мобилизации резервов мотивации в младшем школьном возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности, в частности в учебную и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

Учителю важно помнить, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте. Между тем ориентация школьника на способы добывания знаний имеет прямое отношение к формированию приемов самообразования, овладение которым сегодня одна из задач школы [15, с.15].

Таким образом, можно сделать вывод: в младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста: субъекта этой деятельности; основ теоретического мышления; произвольности учебно-познавательных действий. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность.