ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В соответствии с современными тенденциями нашего общества актуализировалась и стала интенсивно разрабатываться задача развития социализированной личности, готовой к конструктивным межличностным отношениям. Особую значимость и определенную специфику данная задача приобретает в отношении детей с интеллектуальной недостаточностью, в аспекте их социализации и интеграции в общество.

Л.С. Выготский, рассматривая психические функции детей с интеллектуальной недостаточностью, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции [9, с.150].

В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности школьника c интеллектуальной недостаточностью, формирование психики человека [3, с. 220].

Изучением межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью занимались такие ученые как Д.И. Альрахаль [2, с.20], Н.Н. Афанасьева [28, с.44-48], И.И. Данюшевский [13, с.50], Я.Л. Коломинский [19, с. 50], Л.И. Кузьмайте [22, с. 30-35], Е.С. Слепович и др.

Исследование процесса взаимоотношений в коллективе, особенностей влияния коллектива на отдельную личность является важнейшим звеном в изучении общей проблемы социальной детерминации и социальной адаптации личности школьника.

Согласно проведенным наблюдениям были выделены наиболее типичные мотивы, по которым устанавливаются отношения между учащимися, а именно мотивы: относящиеся к учебной деятельности: учеба, поведение, отношение педагога к ученику, участие в общественной работе; отражающие совместную деятельность, общность интересов; относящиеся к различным видам взаимопомощи; касающиеся личностных качеств ученика [11, с. 24-29; 12, с. 42-46; 18, с. 45-50].

Более устойчивыми, как показали наблюдения и специальные исследования В.А. Варянена [6, c. 49-53], А.П. Гозова [11, c. 24-29], Н.Л. Коломинского [18, c. 45-50], оказались отношения, вызванные общностью интересов и в соответствии с этим совместной деятельностью (в коллективе школьников с интеллектуальной недостаточностью).

Наибольшее распространение получили группировки, объединяемые общей игровой деятельностью, в процессе которой осуществляется взаимный обмен информацией, взаимная стимуляция, контроль и коррекция игровых действий.

В значительном большинстве группировок основным мотивом, объединяющим детей, было тяготение к ученику, обладающему определенными моральными качествами (доброта, отзывчивость, чуткость, честность либо драчливость, недисциплинированность, грубость и дерзость по отношению к сверстникам и взрослым).

Эти данные свидетельствуют о том, что положение, занимаемое учеником в коллективе, его статус оказывает несомненное влияние на его психологическое состояние и поведение.

В процессе исследования Е.А. Гордиенко [12, с. 15-18] было выявлено, что в сфере межличностных отношений есть категория школьников, явно пренебрегаемых, изолированных, «отверженных», которые вызывают к себе отрицательное отношение со стороны одноклассников, так и предпочитаемых, лидеров или так называемых «звезд». Состав этих категорий непостоянен, поскольку межличностные отношения обусловливаются успехами или неуспехами детей, интересами и мотивами деятельности, которые со временем по тем или иным причинам изменяются.

Изучением взаимоотношений в коллективе детей с интеллектуальной недостаточностью, а также их самооценкой занимались такие авторы как Н.Л. Коломинский, В.А. Варянен, А.П. Гозова, Т.А. Процко [6, c. 49-53; 11, c. 24-29; 18, c. 45-50; 17, с. 41-48] и др.

В их исследованиях использовались метод социометрии, наблюдение, экспериментальные сочинения. Эксперименты проводились в 4-8 классах вспомогательных школ-интернатов. В результате были получены данные о действительном и ожидаемом количестве выборов и определились 4 группы детей в зависимости от полученных выборов.

В число лидеров групп во всех классах вошли ученики, являющиеся старостами или председателями советов отрядов, то есть формальные лидеры. Семиклассники, хотя и высоко ценят успехи в учебе, выдвигают на первый план критерии нравственного порядка («хороший друг», «помогает») Учащиеся, которые чувствуют себя хорошо в коллективе, в меньшей мере заботятся о том, сколько человек их выберут. Для них в большей степени, чем для пренебрегаемых, характерно стремление к повышению «качества» выбора, то есть для них важно определить тех, с кем они хотели бы дружить. [18, с. 42].

Для учеников четвертого класса наиболее значительными оказались внешние качества «сильный», «красивый». Также не последнее место занимают качества интеллектуальные («умный», «хорошо учится»). Качества же нравственного порядка («добрый», «заступается», «хорошо себя ведет») занимали в сознании учеников небольшое место. Наиболее часто участники эксперимента ссылались на случайные обстоятельства («подарил значок») или никак не могли обосновать свое выраженное кому-то предпочтение. Это говорит о бедности, недостаточной дифференцированности и обобщенности представлений и знаний четвероклассников о личностных качествах человека, а также о недостаточно осознанном и критичном отношении друг к другу [17, с. 41].

В результате исследований В.А. Варянена [6, с.49-53] по проблеме самооценки в структуре межличностных взаимоотношений, было установлено, что низкая самооценка угнетает ученика, делает его неуверенным и робким. Очень высокая - часто приводит к тупику в развитии, делает учащихся невосприимчивыми к новому и критике. Неадекватная самооценка нередко ведет к конфликтам в личных взаимоотношениях и может порождать некоторую нравственную ущербность личности.

Точные показатели для характеристики самооценки были получены в результате сопоставления ответов учащихся о количестве ожидаемых выборов с числом выборов, которое было ими действительно получено. Результаты экспериментов позволили выделить в зависимости от оценки своего положения в коллективе следующие группы подростков: переоценивали свое положение 68%; адекватно его оценивали 12%; недооценивали свое положение 19%.

Таким образом, в классном коллективе вспомогательной школы структура личных взаимоотношений и осознание детьми с интеллектуальной недостаточностью своего положения в системе межличностных отношений развиваются с целым рядом специфических особенностей, обусловленных своеобразием психофизического развития этих детей. Речевая неполноценность значительно затрудняет общение со сверстниками, препятствует образованию межличностных отношений и в то же время провоцирует у ребенка негативное отношение к окружающим, вызывает боязнь общения и, стало быть, формирует отрицательные личностные качества (замкнутость, негативизм, нерешительность и другие).

Изучение всех вышеназванных групп показало, что состав их непостоянен, поскольку межличностные отношения обуславливаются успехами или неуспехами детей, интересами и мотивами деятельности, которые со временем по тем или иным причинам изменяются.

Как отмечают многие исследователи, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются.

Также в области специальной психологии межличностные отношения рассматривались и у детей с нарушением слуха, зрения, речи, с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, опорно-двигательного аппарата и др. Рассмотрим некоторые из них.

Э.А. Вийтаром [7, c.30-36] было проведено исследование межличностных отношений слабослышащих школьников 6-11 классов при помощи социометрических тестов: «Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение на день рождение». Выяснилось, что 81% выборов был дан учащимся своей школы и только 19% - друзьям вне школы. Это объясняется тем, что большую часть времени слабослышащие школьники проводят в специальной школе-интернате. В ходе исследования было установлено, что в значительной степени на формирование межличностных отношений, на положительное и отрицательное отношение слабослышащих друг к другу влияют учебные показатели, уровень развития речи, дисциплинированность поведения, степень сохранности слуха.

Большинство слабослышащих школьников занимает социометрически среднее положение в системе межличностных отношений, и только отдельные ученики занимают или хорошее, или плохое положение. Э.А. Вийтар отмечает, что положительные отношения складываются в основном между представителями одного пола. Анализ взаимности выборов по тесту «Посвящение в секрет» свидетельствует о том, что в классах близкое, доверительное общение происходит в основном цепочками и нет более крупных группировок. Вместе с тем в каждом классе существуют довольно хорошие товарищеские отношения.

В результате этого исследования автор установил, что дружеское общение между слабослышащими детьми происходит преимущественно в своем узком формальном коллективе. В каждом классе выделяются дети, имеющие хорошее, среднее и плохое положение (по социометрическому статусу). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность поведения. Установленные в исследовании зависимости, особенно наличие тесной связи между школьной успеваемостью ученика и его социальным положением в классе, свидетельствуют об очень ответственной и значимой роли учителя в формировании межличностных отношений между учащимися [7, с. 30-36].

Построение и формирование межличностных отношений подростков с нарушением зрения осуществляется по общим с нормально видящими детьми психологическим закономерностям [21, с. 3-11]. Но особенности личности слабовидящего ребёнка во многом зависят от соответствующих социальных условий. Изучением этой проблемы занималась И.Г. Корнилова [20, c. 25-30]. В качестве одного из показателей особенностей системы межличностных отношений слепых ею использовался уровень благополучия взаимоотношений. Изучалось влияние на положение ребёнка с нарушением зрения в системе межличностных отношений таких факторов как пол, возраст, образование, степень нарушения зрения и время его потери, успехи в основных видах деятельности, сформированность различных личностных качеств. В исследовании использовались различные методы: социометрический опрос, длительное наблюдение, беседа с учащимися.

В качестве одного из показателей особенностей системы межличностных отношений слепых использовался уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), который определялся разницей между количеством членов коллектива, находящихся в благоприятном и в неблагоприятном положении. Использовались также показатели коэффициента взаимности выборов (КВ), коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ), взаимооценки и самооценки положения личных взаимоотношений.

Эти исследования дали основания утверждать, что в коллективе слепых детей преобладают группы «нейтральных» и «изолированных» детей. Это свидетельствует об ограниченности межличностного общения слепых в совместной деятельности, а также о низком уровне благополучия взаимоотношений в коллективе.

Обобщив данные всех вышеперечисленных исследований, можно сделать вывод о том, что практически у всех детей с особенностями психофизического развития нарушены основные компоненты межличностного взаимодействия. Прежде всего, это обусловлено тем или иным первичным нарушением, возникшим вследствие болезненного влияния, и выражается в аномальном развитии ребенка. В результате первичного нарушения возникают вторичные отклонения в психическом развитии, которые выражаются в своеобразии психики в целом, включая развитие его личности и межличностных отношений.

Проблема межличностных отношений у детей с тяжелыми нарушениями речи также является актуальной в специальной психологии. Изучением особенностей межличностных отношений старшеклассников школы с тяжелыми нарушениями речи занимался И.С. Зайцев [16, c. 16; 11]. Было проведено исследование изучения зависимости ролевого поведения учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи от особенностей их межличностных и социальных отношений. Исследования осуществлялись с помощью методики Сакса и Сиднея и Рене Жиля. Был проведен анализ методик и выделены общие критерии их оценки, условно очертив следующие сферы: отношение к семье, отношение к учителю, социальная адекватность поведения.

В исследовании принимали участие 35 школьников 8-10 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ результатов исследования сферы «Отношение в семье» указал на хорошие взаимоотношения с близкими родственниками у 38% испытуемых. Остальные желают большей самостоятельности, считая, что способны адекватно участвовать в различных ситуациях без помощи взрослых.

Результаты, полученные в сфере «Дружеские отношения», свидетельствуют о наличии таковых у 25,35% учащихся. Но они ограничены в рамках школьного коллектива, что позволяет говорить о бедности социальных контактов. У 74,65% испытуемых представление о дружеских взаимоотношениях недостаточно сформированы и сводится к восприятию и осознанию их как факта ежедневных встреч. Безразличное отношение к будущему, выявленное у детей с речевой патологией, демонстрирует отсутствие общеустремленности и единодушия в коллективном общении.

Анализируя результаты исследования сферы «Социальная адекватность поведения» был сделан вывод о недостаточном понимании своего места в коллективе одноклассников (65% учащихся с речевой патологией) и неполной осознанности ими правомерности действий в тех или иных жизненных ситуациях. Адекватно готовы строить линию своего поведения 35% испытуемых. Несформированность жизненных целей выразилось в отсутствии желания приобрести какую-либо профессию, отсутствие стремления занять определенное месть в жизни, в безразличии к созданию в будущем семьи. Вышесказанное свидетельствует о безынициативности в становлении полноценного межличностного взаимодействия.

Таким образом, у детей, всех представленных выше категорий, страдает вся структура межличностных отношений это - самооценка, слабое знание других детей, ограниченность жизненного опыта, несформированность мотивов общения, зависимость оценки выбора своих одноклассников от мнения учителя, отсутствие целостности отношений в семье, безразличное отношение к одноклассникам. Вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки эффективных путей управления процессом формирования межличностных отношений детей с различными нарушениями в развитии через расширение их социальных контактов.

психологический межличностный коррекционный вспомогательный