АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои способности в жизни и занять свое место в обществе. Следовательно, общение - важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализа становления потребности в общении являются: внимание к партнеру; эмоциональное отношение к его воздействиям; стремление продемонстрировать себя; чувствительность к отношению партнера.

Основные мотивы общения: потребность во впечатлениях (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив); потребность в признании и поддержке (личностный мотив) [27, с. 70].

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.

Родители имеют важное место в формировании умений, навыков, знаний, установок в общении, именно от их влияния и требований зависит от того, как ребёнок будет вести себя в отношениях со сверстниками и другими людьми.

Не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.

Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению детей с интеллектуальной недостаточностью выявляются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку с ложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить вы не в силах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить ребенка с интеллектуальной недостаточностью произносить слова, но полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут [23, с. 127].

Так, уже начиная с самого раннего возраста, у детей с интеллектуальной недостаточностью можно заметить значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - «комплекс оживления» - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и довербальные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [31, с. 43].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

При социализации лиц с нарушениями интеллекта трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

В коммуникативной функции речи детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются отстающими в своём развитии все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Школьникам с интеллектуальной недостаточностью сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение детей с интеллектуальной недостаточностью не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера [8, с. 75].

Отношения между подростками с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, они не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А.И. Гаурилюс [10, с. 27-31] называет это «эффектом зеркала».

У школьников с нормальным интеллектом большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, а у детей с интеллектуальной недостаточностью эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной интеллектуальной недостаточности. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

В ходе изучения самооценки детей с интеллектуальной недостаточностью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе - своего товарища и на третье - взрослого человека. Это объясняется тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.

Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с интеллектуальной недостаточностью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно.

Подросткам с интеллектуальной недостаточностью трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. В специальной школе, в связи с известными особенностями развития личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления психолого-педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся [34, с. 29-38.].

Чаще всего эти трудности связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений, когда могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности [26, с. 58-61].

В решении сложных и многогранных задач воспитания личности с интеллектуальной недостаточностью значительная роль принадлежит изучению умения такой личности общаться, которая, в зависимости от ее психологических особенностей, может стимулировать, а может подавлять ее активность; способствовать ее дальнейшей достаточно успешной социализации или тормозить его [4, с. 233].

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп лиц с интеллектуальной недостаточностью носит своеобразный характер. Так, например, дети с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении.

Л.М. Шипицына [35, с.30] проводила изучение общения детей c интеллектуальной недостаточностью в группе сверстников(12 лет) при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и прочих мероприятий. При анализе результатов обследования характер общения в группе был распределен по трем уровням:

. Высокий уровень - доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;

. Средний уровень - безразличные отношения, неконтактность, аутоизоляция.

. Низкий уровень - негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность.

У большинства лиц (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер. Однако 26% лиц проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц к общению в группе относились безразлично.

Исследование развития навыков невербального общения показало, что достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) интересующих нас детей. Удовлетворительно владели ими 21%. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками - 42%.

Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.

Значительная часть обследованных обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе испытывают трудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Несформированность навыков вербального и невербального общения (29%) усугубляет их трудности в общении.

У небольшой части испытуемых (16%) отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди.

Л.М. Шипицына так же отмечала, что в группе молодых людей в 2 раза чаще преобладало стремление к общению. Так, в группе присутствует конфликтность и агрессия хоть и меньше чем стремление к лидерству, но всё же присутствует.

При изучении межличностных отношений старших школьников с интеллектуальной недостаточностью Л.М. Шипицыной удалось обнаружить следующие особенности. Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияют особенности интеллектуального развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у школьников с интеллектуальной недостаточностью имеются сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы [35, с. 30].

Несомненно, что во вспомогательной школе среди детей существуют разнообразные конфликты, как и у нормально развивающихся детей. К более старшим классам среди детей можно отметить более стабильные отношения т.к. подростковый возраст подходит к концу, и дети имеют уже некий сформировавшиеся навыки общения. На протяжений многих классов подростки достаточно много времени проводят вмести и к старшим классам хорошо узнают друг друга, то есть они получили опыт общения с конкретными людьми и знают, как нужно вести себя в общений с ними.

Не стоит забывать, что подростки учатся в одной школе с такими же детьми, со схожими нарушениями и потому им легче общаться и заводить товарищей среди них, чем со своими нормально развивающимися сверстниками. Именно в школе дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего общаются со сверстниками.

Количество детей в классах значительно меньше, чем в классах общеобразовательной школы и потому у первых коллектив более тесен и сплочён. Педагоги имеют больше возможностей обращать внимание на межличностные отношения детского коллектива, т.к. тех, кто входит в этот коллектив не так уж и много.

Также является затруднительным формирование умений, навыков в общении парней и девушек. Подростковый возраст не тот возраст, когда в младших классах общение детей было направленно исключительно на общение со своим полом. И по тому формирования навыков общения с противоположным полом так же имеет свои трудности.

Таким образом, переход к подростковому возрасту характеризуется рядом важнейших изменений, происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Особое значение на данном возрастном этапе развития приобретает сфера общения, эмоциональных контактов. На первый план выдвигается общение со сверстниками, происходит ориентация подростка на выработку групповых норм и ценностей, что проявляется в следовании подростковой моде, в формировании склонностей и интересов подростков.

Ребёнок с интеллектуальной недостаточностью имеет те же проблемы, направленности в межличностных отношениях, что и нормально развивающий ребёнок, но подросток с интеллектуальной недостаточностью имеет свои, особенно в развитии психических функций, что сказывается и на формирование межличностных отношении. И по тому такие дети должны иметь иной подход.

Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных педагогических и психологических условий, которые обеспечивают полноценное проживание детьми каждого возрастного периода и, тем самым, способствуют реализации их индивидуальных творческих потенций.

Педагог, организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивает развитие у него основных личностных новообразований на данной ступени онтогенеза. Существуют необходимость проведения дополнительных занятий, классных часов по формированию умений и навыков общения. Нужно больше говорить с детьми на тему общения: что это такое, для чего необходимо и какая от него польза, что особенно важно для подростков, у которых общение становится ведущей деятельностью. Кроме того, необходимо использовать разнообразные игры, так же способствующие развитию коммуникаций.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что становление межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью отличается своеобразием, в структуре которого определяющее место занимают новообразования, характеризующие подростковый возраст (неустойчивость и стихийность детских объединений, низкий уровень благополучия взаимоотношений в них; наличие нескольких групп мотивов, лежащих в основе объединений, среди которых на первое место выходит интерес к совместной деятельности и т.п.). При отсутствии специально организованных коррекционно-педагогических воздействий, направленных на преодоление имеющихся недостатков личностного развития и формирование межличностных отношений, общий прогноз дальнейшего вхождения подростков с недостаточностью интеллекта в систему «человек-общество» на разных ее уровнях оказывается неблагополучным.

Следовательно, системе отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью присущ ряд особенностей: сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений; затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы; сравнительно элементарная мотивация отношений; недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции; нарушение избирательности отношений; а так же несформированность навыков вербального и невербального общения усугубляет их трудности в общении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема социальной адаптации подростков с интеллектуальной недостаточностью является чрезвычайно актуальной. Имеющиеся в этой области наблюдения и исследования наглядно свидетельствуют о том, что значительная часть подростков с интеллектуальной недостаточностью оказывается не способной самостоятельно войти в сферу социальных отношений, стать полноправной частью социума. В то же время именно подростковый возраст оказывается особенно сензитивным к социальным влияниям, которые обеспечиваются деловым и личностным взаимодействиям подростка со взрослым и сверстниками.

Подростки с интеллектуальной недостаточностью в силу комплексности своего нарушения, испытывают значительные трудности вхождения в мир социальных взаимоотношений. Они более чем подростки с другими проблемами в развитии оказываются зависимыми от взрослого, который играет решающую роль в организации их социальной жизни. Позиция взрослого имеет большое значение в формировании личностных новообразований, обеспечивающих социальную адаптацию подростков с интеллектуальной недостаточностью. Наиболее характерными чертами социального облика подростка с интеллектуальной недостаточностью являются: ослабление социальной направленности личности, несформированность эмоционально-волевой сферы и субъект - объектных отношений, коммуникативных умений. Все это чрезвычайно затрудняет процесс социализации, «врастания в человеческую культуру» на основе вхождения в две взаимосвязанные системы взаимоотношений «подросток - общественный предмет» и «подросток - общественный взрослый». В результате незрелым оказывается как мотивационно-потребностный, так и операционально-технический план межличностных отношений, что находит наглядное отражение в недоразвитии основных, наиболее сензитивных для подросткового возраста видов деятельности.