Особенности наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью

Как уже было отмечено, развитие мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Уже в самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является нарушение познавательной деятельности.

Особенности наглядно-образного мышления раскрываются в специальной литературе о детях с интеллектуальной недостаточностью в контексте разнообразных психолого-педагогических проблем. Описываются особенности образов восприятия и представления, характер отдельных мыслительных операций (Ю.Т.Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [25], [36]; Ж.И.Шиф [23], [36]), особенности понимания учебных текстов и задач, требующих оперирования наглядными образами (И.М.Бгажнокова [1]), своеобразие владения словом как средством решения наглядных задач (Т.А.Процко [26], [27]; Т.В.Розанова [28], [29]).

В исследованиях показываются бедность предметного восприятия, ограниченный запас представлений, их малая дифференцированность, взаимоуподобляемость, слаборазвитая опосредствованность словом; недоразвитие слова как средства управления течением образов; трудности и ошибки детей в прослеживании конкретных предметов и предметных ситуаций в пространственных отношениях и причинно-следственных связях; неадекватное привнесение в решение учебных задач жизненных представлений и знаний; недоразвитие мыслительных операций и т.д. [18].

Исследование наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью было проведено А.Д. Виноградовой, С.А.Клих [2]. Анализ данных исследования позволяет сказать, что наглядно-образное мышление умственно отсталых дошкольников развивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает самостоятельно и в повседневном общении и деятельности, у умственно отсталого дошкольника может быть сформировано лишь в условиях специально организованного коррекционного процесса [2].

Т.В.Розановой [29] обнаружено недоразвитие наглядно-образного мышления и уточнено его качественное своеобразие у детей с интеллектуальной недостаточностью. Установлено, что при решении наглядных задач («Матриц Равена»), нормальные дети активно используют слова, обозначающие признаки наглядно воспринимаемых объектов. Глухие школьники делают то же самое, хотя затрудняются в использовании знакомых, но обычно мало используемых в повседневной практике слов. В отличие от тех и других, умственно отсталые школьники мало используют заведомо хорошо известные им слова и поэтому справляются с решением только самых лёгких задач, где возможно чисто наглядное обобщение без использования каких-то словесных обозначений. Это свидетельствует о неумении младших умственно отсталых школьников использовать словесные средства мышления для решения наглядно воспринимаемых задач [29].

Особенности словесного опосредствования исследовала Т.А.Процко [27]. Ею было проведено исследование развития умственных действий в рамках оперирования жизненными знаниями и представлениями. Автор изучала способы оперирования жизненным опытом при отгадывании загадок. Рассматривалась система необходимых и достаточных при этом умственных действий (операций) и их особенности в случае несформированности нужной системы. Результаты эксперимента свидетельствуют, что умственно отсталые младшие школьники, обнаруживая возможности к продуктивному оперированию своим жизненным опытом, чаще не могут свободно оперировать словом как средством решения словесно-образных задач. Это говорит о выраженном недоразвитии у них наглядно-образной формы мышления [27].

Характеристику «наглядно-образной словесной» формы мышления младших умственно отсталых школьников даёт Т.А.Процко [26]. Автор выделила ряд особенностей, характерных для развития наглядно-образного мышления умственно отсталых детей.

Прежде всего имеет место недоразвитие операции анализа предметов в момент их восприятия: фрагментарность, бедность, недостаточная дробность, бессистемность, отсутствие многоаспектности. Внимание фиксируется на наиболее отчетливо выступающих внешних качествах (цвете, величине, знакомой форме); на некоторых наиболее выступающих частях; на некоторых знакомых функциональных свойствах, выступающих в хорошо знакомой детям ситуации. Но при словесном описании воспринимаемых предметов дети не производят вычленения признаков существенных (внутренних), обозначающих родовидовую принадлежность предметов, даже если в речи есть нужные для этого слова [26].

Свидетельством недоразвития синтеза является отмеченная выше фрагментарность и бессистемность анализа воспринимаемых объектов, а также недостаточная точность, полнота и дифференцированность предметных представлений. Типичны трудности в точном представлении отдельных предметов, их действий и целостных предметных ситуаций по их словесному описанию. Ещё большие трудности дети испытывают при необходимости дать самостоятельное словесное описание представляемых предметов или изобразить их графически. Недостаточные четкость, полнота и расчлененность образов-представлений приводит к легкому уподоблению их друг другу, к утрате черт специфичности предметов, что делает образы сходных в чем-то предметов недостаточно дифференцированными и препятствует возможности использовать их адекватно условиям встающих перед ребенком задач [22].

Показательно недоразвитие операции сравнения воспринимаемых и тем более представляемых предметов. Не умея выделить для сравнения общие основания, ученики просто описывают предметы или, в лучшем случае, соскальзывают с начатого сравнения к описанию [22].

В заданиях на предметную классификацию отчетливо обнаруживается недоразвитие операции обобщения, что представляет собой наиболее существенную особенность мышления умственно отсталых. Типичным является установление связей по внешним признакам, в частности, ситуативным или выступающим в условиях решаемой задачи как случайные. Чрезвычайно показательны трудности имеющихся в опыте словесных сведений, необходимых для правильного обобщения по существенному, т.е. внутреннему признаку, обозначающему родовидовые отношения между предметами. Но то же относится и к некотором внешним признакам, таким, например, как материал, фактура предметов. В высказываниях, когда ребенок должен вербализировать произведенные им во внутреннем плане действия, типично использование речевых стереотипов, т.е. неадекватное задаче воспроизведение упроченных в опыте словесных связей без соотнесения их с реальной ситуацией, создаваемой задачей, без учета её требований и без критичного отношения к неправильно воспроизводимым связям [30].

В случаях неправильного выполнения заданий на предметное обобщение (по методике «4-й лишний») наблюдается несогласованность решений в планах интуитивно-практическом и словесно-логическом. Сумев справиться с задачей интуитивно-практически, учащиеся не могут вербализовать правильно произведенные практические действия. В случае же осуществления оречевления показательно очень редкое употребление двух требующих называния слов, обозначающих разную родовую принадлежность предметов, представленных в задании. Обычно называется одно слово из двух, предполагаемых заданием. Вместо другого, как правило, называется слово, обозначающее функцию предмета. Чаще же всего дети ограничиваются словесным указанием только на внешние функциональные признаки предметов, относящихся к двум разным категориям [30].

Однако авторы исследований отмечают тот факт, что в условиях специально организованного обучения - от младших классов к старшим - устойчиво отмечается положительная динамика в развитии мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у школьников с интеллектуальной недостаточностью в рамках познания ими предметного мира.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать нам следующие выводы:

)   мышление определяется как высших психический процесс, который вмещает в себя ряд взаимообуславливающих моментов: во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и являются результатами деятельности; во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что оно является обобщенным; в-третьих, особенность мысленного отображения видят в опосредствованности, благодаря которому оно выводится за пределы непосредственного опыта.

)   На основании теории поэтапного и системного развития мышления ребенка выделяют различные формы: наглядно-действенная и наглядно-образная, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная. В результате деятельности между этими формами осуществляются взаимопереходы. Онтогенетически первым в развитии ребенка возникает наглядно-действенное мышление. Оно включает в себя внешние действия с предметами, определенные преобразования предметов и у нормально развивающихся детей носит активный, ориентировочный характер. По мере развития ребенка активное включение речи в предметную деятельность создает предпосылки для перехода к следующей стадии развития - наглядно-образному мышлению.

)   Под наглядно-образным мышлением понимается оперирование представлениями и связанными с ними словесными знаниями. Наглядно-образное мышление существенно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяет выйти ему за пределы непосредственно воспринимаемого. В процессе развития образы представления изменяются, усложняются, объединяются в системы. Развивается техника оперирования образами, ассоциативные связи, становится более тесной связь образных компонентов с речевой деятельностью. На базе представлений-образов начинает свое развитие конкретно-понятийное мышление.

)   Данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.

Наряду с выделенными особенностями наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, в литературе имеются указания на возможность развития этой формы мышления. Выявлены условия и определены ряд приёмов, активизирующих мыслительные операции и содействующих развитию наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью. При этом отмечается, что наиболее эффективны данные приемы в тех видах деятельности, которые интересны и доступны для школьников с интеллектуальной недостаточностью. Одним из таких видов деятельности является изобразительная. Далее в нашем курсовом исследовании мы рассмотрим особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.