Особенности изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Психолого-педагогические аспекты изучения изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью нашли своё отражение в целом ряде работ (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [11], [12], [13]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие). Всеми авторами отмечается тесная взаимосвязь и взаимовлияние процесса изобразительной деятельности и познавательных процессов. И.А.Грошенков [9] в своей статье приводит слова русского художника-педагога П.П.Чистякова: «Рисовать - значит соображать». В ходе изобразительной деятельности участвует не какая-то отдельная функция, а личность ребенка в целом, причем на первый план выступают интеллектуальные компоненты. В связи с этим авторы отмечают, что основная задача уроков изобразительной деятельности - развитие познавательных способностей, интеллектуальных умений и целенаправленной деятельности. На уроках рисования во вспомогательной школы важно организовать внутреннюю - интеллектуальную - деятельность ребенка, которая протекает при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации, сравнения, планирования [9].

Изобразительная деятельность - это постоянный анализ и синтез воспринимаемого материала. При этом анализу и синтезу подвергается на только объект изображения, но и само изображение, то есть рисунок. Непрерывная смена анализа и синтеза (практически неуловимая в процессе изображения) обеспечивает активную работу мысли, которая избирательно направлена лишь на необходимые для рисунка признаки и свойства объекта.

Благодаря аналитико-синтетической деятельности у учащихся накапливается познавательный опыт, развиваются общие представления. Полученные представления об образах тех или иных предметах не остаются неизменными. В процессе изобразительной деятельности вследствие обобщения они непрестанно совершенствуются, становятся более полными, точными, конкретными. При этом второстепенные, малозначительные признаки, как правило, тускнеют, а основные, наиболее существенные, выступают на первый план. А тот факт, что образы восприятия обобщаются, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления [9], [21].

У учащихся вспомогательной школы недоразвитие операций анализа и синтеза ведет к тому, что они не видят несовершенство своих рисунков, а своеобразие их эмоционально-волевой сферы предопределяет пассивно-безразличное отношение к неудачам. Многие учащиеся не в состоянии оценить свои действия, дать объективную характеристику работам, легко мирятся с ошибками [4],[9].

Решение изобразительных задач невозможно без такой мыслительной операции, как сравнение. Обычно рисующий поставлен в такие условия, когда вынужден постоянно сопоставлять рисунок с объектом и части рисунка между собой. Сравнение является существенным моментом осмысленного восприятия натуры, образца, самого изображения. С помощью сравнения, в частности, осуществляется передача в рисунке расположения предметов в пространстве [9], [21].

У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у детей с интеллектуальной недостаточностью этих способностей, кроме того, у них крайне незначительная потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.

Данная особенность связана в первую очередь с тем, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с трудом передают форму, цвет, предметов, их пространственное изображение.

И.А.Грошенков описывает в своих работе, что в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей: весьма упрощенная передача формы и её двухмерное изображение на плоскости; несоразмерность величин и пропорций предметов и т.д.

Как правило, форма предметов, рисовать которые учащиеся учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время. Кроме того, для рисунков детей с интеллектуальной недостаточностью характерно многократное использование одной, хорошо знакомой им формы, практически во всех рисунках.

Анализ цветных рисунков учащихся вспомогательной школы и работ, выполненных красками, даёт основание говорить о некотором своеобразии использования цвета, наблюдающимся у них.

В отличие от нормально развивающихся школьников младшего и среднего возраста, учащиеся с интеллектуальным недоразвитием часто используют при раскрашивании рисунков цвета, не соответствующие реальной окраске изображаемых предметов: многие ученики раскрашивают траву и листья деревьев синим карандашом, а воду зелёным. Из цветных карандашей умственно отсталые школьники выбирают самые яркие. В результате получается гамма ярких цветов, не всегда соответствующих действительности: снеговик - коричневый, дом - ярко-розовый, снежинки - разного цвета и т.д. Часты случаи уподобления цвета. Взяв понравившийся ему карандаш, школьник с интеллектуальной недостаточностью нередко раскрашивает им изображение нескольких предметов. Однако там, где детей систематически обучают правильному использованию цвета, рисунки, выполненные на уроках, передают естественную окраску изображаемых предметов [31].

Дети с преобладанием возбуждения, расторможенные, по наблюдениям исследователей, охотно пользуются красным цветом, иногда ограничиваясь им или сочетая его с другими яркими, но не многочисленными цветами. Ученики со спокойным, ровным поведением, более уравновешенные пользуются красным цветом умеренно, главным образом там, где это необходимо. В целом у них наблюдается менее напряженная цветовая гамма. А дети, чрезмерно заторможенные, часто раскрашивают рисунки бледно, слабо нажимая на карандаш [31].

Даже в работах, выполненных увлекающимися живописью учениками специальной коррекционной школы, можно встретить проявление недостаточно осмысленного использования цвета [31].

Приведенные примеры исследования иллюстрируют не вполне адекватное использование цвета многими умственно отсталыми школьниками. Возникает вопрос: что в большой мере является причиной этого - нарушения восприятия цвета или недостаточное его осмысление?

Известно, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения.

Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70-80% учащихся вспомогательной школы. Среди умственно отсталых детей, по данным Ж. И. Шиф [35] и Н.П. Сакулиной [31], много плохо дифференцирует слабонасыщенные цвета. В зарубежной литературе также есть многочисленные указания на распространённость среди умственно отсталых детей ослабленного цветоощущения.

Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит очень медленно. Недостатки передачи цвета в рисунках в значительной мере связаны с особенностями высших психических функций.

Уже со второго класса почти все учащиеся правильно узнают четыре основных цвета: жёлтый, красный, синий, зелёный. Однако у детей возникает много затруднений при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (например, светло-зелёный называют зелёным, оранжевый - красным и т.д.) [21].

В работе Ж.И. Шиф [35] проводится анализ того, как дети с интеллектуальной недостаточностью группируют, подбирают к образцу цветовой материал (состоящий из табличек основных цветов, окрашенных в соответствии с убывающей насыщенностью и возрастающей светлотой), как называют различные цвета (насыщенные и слабонасыщенные).

Полученные данные позволили Ж. И. Шиф [35] заключить, что в сравнении с учащимися массовой школы школьники с интеллектуальной недостаточностью осуществляют подбор цветового материала более ограниченно (выбирают наиболее насыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки, сравнивая цвета, при подборе часто ограничиваются тождественными оттенками). Были вскрыты и особенности группировки предлагавшегося материала. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью производили разделение цветных табличек на группы и их последующее укрупнение на основании генерализированного восприятия цвета (например, объединяли малонасыщенные таблички разного цвета). Называя предъявлявшиеся цвета, дети обнаружили тенденцию к замене названий промежуточных цветов спектра основными (оранжевый - «красный», «жёлтый», фиолетовый - «синий»). По наблюдениям Ж.И. Шиф [35], испытуемые с интеллектуальным недоразвитием малонасыщенные цвета нередко называют «белыми». Предполагается, что происходит это потому, что в затруднённых условиях (малая насыщенность) дети-олигофрены не усматривают данного цвета, не находят сходства с насыщенными оттенками. Ж.И. Шиф [35] делает вывод: умственно отсталых детей необходимо лучше учить дифференцировке цветов, так как это очень важно, в первую очередь, для образовательной (особенно при обучении естествознанию и географии) и профессиональной подготовки.

Кроме того, школьники с интеллектуальным недоразвитием длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики первого класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток). В отличие от них учащиеся младших классов специальной коррекционной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком. К ним относятся предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшиеся в поле зрения учащихся: учебные принадлежности, одежда, игрушки и т.п. [35].

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов отражается как в рисунках, так и в самом процессе умственной деятельности отсталых детей [35].

Следует отметить специфический характер использования цветных карандашей. Так, первоклассники нередко применяют их как обычный инструмент для изображения вообще, не понимая прямого значения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов [9].

Анализ рисунков школьников с интеллектуальной недостаточностью показывает, что они часто рисуют первым попавшимся под руку карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в разные цвета, описаны в литературе. Так, одна рука может оказаться закрашенной красным цветом, а другая - синим. Такой способ передачи цвета характерен для нормальных детей 3-летнего возраста.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо предмета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение елки выполняется зеленым цветом, второе - любым другим: красным, синим и т.д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного возраста указывала Н.П.Сакулина [31], отмечая, что лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак.

Н.П.Сакулина [31] считает, что у дошкольников наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобладание того или иного отношения - это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем лучше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов [31].

В процессе исследования умственно отсталым школьникам 8-9 лет предлагалось раскрашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности [25].

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски элементов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно сказывается и при рисовании с натуры. Опыт показывает, что младшие школьники неверно раскрашивают даже тогда, когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каждой его части. В процессе работы они необоснованно пользуются неадекватным цветом, руководствуясь при этом собственными мотивами [31].

Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому контрасту [31].

Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками и т.д. Когда одноцветный объект, учащиеся стремятся сделать многоцветным или декорируют его, то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит и присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. В случае, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, можно говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия, как самого объекта, так и рисунка [31].

Анализируя детские работы и наблюдая за процессом изобразительной деятельности И.А. Грошенков [9] делает вывод о том, что своеобразие и ошибки при передачи цвета могут происходить по нескольким причинам:

-  Из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;

-  В силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствие в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

-  Отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;

-  Недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка «во все цвета»;

-  Несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько несоответствующих натуре цветов;

-  Низкий уровень понимания относительной константности цвета как постоянного признака предмета влечет за собой его произвольную окраску;

-  Недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся вспомогательной школы значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели, Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большой легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры [7].

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания, характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры, число используемых цветов резко сокращается [7].

Для успешного выполнения задания требуется не только осмыслить структуру изображаемого объекта, форму и взаимное расположение элементов, но и определить порядок построения рисунка, то есть спланировать свою работу. Планирование, определение последовательности выполнения графических действий - одна из интеллектуальных операций, сопровождающая процесс рисования. Для того, чтобы составить план построения рисунка и соблюдать его в течение всего процесса рисования и соблюдать его в течение всего процесса рисования, необходимо проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия они тоже не в состоянии [4].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы приводит нас к следующим выводам:

во-первых, процесс мышления тесно связан с изобразительной деятельностью и осуществляется в определенном взаимодействии;

во-вторых, у учащихся вспомогательной школы крайне низкое развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения и планирования сказывается и на процессе изобразительной деятельности.