Анализ полученных данных

 

По данным 33 филиала Главного бюро медико-социальной экспертизы г. Братска за 2009 год, всего были признаны инвалидами вследствие болезней уха, горла, носа 40 детей младшего школьного возраста, из них большинство (65,2%) с нарушениями слуха, около четверти (23,6%) - вследствие болезней горла и небольшая доля (11,2%) - вследствие болезней носа.

 

 

Анализ распределения признанных детей-инвалидов с нарушениями слуха показал, что более половины (64,5%) составляли дети-инвалиды с нейросенсорной тугоухостью, более трети (27,3%) - дети-инвалиды вследствие глухоты. Остальные болезни уха как причина инвалидности встречались редко: хронический гнойный средний отит -4,8%, хронический туботимпанит -2,4%.

 

 

На обследование к психологу направлялись дети с ослабленным слухом (нейросенсорной тугоухостью 3 степени). Глухие дети по решению областной ПМПК направляются в специализированные интернаты для получения образования, и являются на переосвидетельствования в бюро МСЭ по достижению 18 лет для определения группы инвалидности.

Исследование проводилось с 13слабослышащими учащимися начальной школы. Среди них были обучающиеся во вспомогательных классах (11) и в классах с общеобразовательной программой (2). Дети, занимающиеся во вспомогательных классах, испытывают большие трудности в обучении. Возраст детей - от 7 до 10 лет (средний-8 лет 5 мес.).

Для исследования развития познавательных процессов использовался тест Векслера (детский вариант). Интерпретация данных исследования осуществлялась в результате анализа протокольных записей, вычерчивания индивидуального «профиля» состояния психических функций. Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих факторов:

ü - тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсивность) нарушений психических функций;

ü - определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий;

ü - восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.

Ход исследования: Была проведена диагностика познавательных процессов с целью выявления сохранных функций и составления рекомендаций для продолжения обучения.

Результаты исследования: В результате проведенного обследования младших школьников с нарушением слуха были получены следующие результаты:

 

ВЫСОКИЙ уровень успешности - 1 человек (4%).

Высокий уровень осведомленности. Наблюдается наличие не только знаний о фактах, но и отвлеченных знаний о теориях и законах. Большинство знаний находится на этапе понимания и применения в новых условиях. Знания отличаются системностью. Высокий уровень развития умения обобщать. Дети хорошо умеют мысленно объединять предметы и явления по их общим и существенным признакам, умеют заключать их сущность в общее понятие Средний уровень умения классифицировать. Логическая операция сравнения находится в пределах возрастной нормы. Высокий уровень развития словесно-логического мышления. Отличное использование понятий, а так же отличное формирование логических преобразований словесной информации. Отлично формируются различные виды обобщения. Может очень хорошо выявлять особенности и взаимосвязи отдельных объектов внутри целостной системы с мысленно воспроизводимым.

Словесно-логическое мышление развито выше возрастной нормы.

НОРМАЛЬНЫЙ уровень успешности - 2 человека (8%).

На базе общей осведомленности можно строить основную базу программного материала массовой школы. Желательно повысить уровень общего кругозора через развивающие упражнения на уроках, через чтение энциклопедической литературы. Логическая операция сравнения находится в пределах возрастной нормы. Средний уровень развития умения обобщать. Нормальное развитие логического процесса перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию. Мыслительное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам в пределах возрастной нормы. Средний уровень развития словесно-логического мышления. Достаточно удовлетворительно происходит формирование и образование понятий. Развитие словесно-логического мышления находится в пределах возрастной нормы.

НИЖЕ СРЕДНЕГО уровень успешности - 10 человек (40%).

Низкий уровень осведомленности. У детей ограниченный запас знаний. Нет представлений о временах года, видах транспорта, времени суток, о растениях и животных. Общие сведения об окружающем не могут создать базу для дальнейшего развития и обучения ребенка. Необходимо развивать общий кругозор. Низкий уровень развития умения классифицировать. Вероятно у ребят низкий уровень развития логической операции сравнения, они с трудом определяют сходство и различие вещей. Низкий уровень первичной формы теоретического и практического мышления. Уровень развития умения составлять умозаключение по аналогии ниже среднего. Этим детям трудно сделать вывод о принадлежности определенного признака исследуемому единичному объекту на основе его сходства в существенных чертах с другим, уже известным единичным объектом. Вероятно, у ребенка есть нарушения в операции сравнения. Так же можно предположить, что ребенок с трудом может выделять сходство в существенных признаках при несущественности различий. Нарушение этой логической операции может повлиять на успешность обучения на уроках математики (при осуществлении сравнения). Низкий уровень развития умения обобщать. Крайне низкий уровень соединения существенного и связывания его с классом предметов и явлений. Плохо развито установление формальных родо-видовых зависимостей. Уровень развития словесно-логического мышления ниже среднего. Ребенку трудно удается выявить особенности и взаимосвязи отдельных объектов внутри целостной системы понятий. Дети встречают трудности в нахождении общих закономерностей. Могут встречаться трудности при обучению русскому языку и чтению.

Таким образом, по результатам проведенной диагностики основную часть обследуемых составили дети с нарушениями состояния психических процессов по органическому типу умеренной степени.                          

Для всех детей-инвалидов были составлены психологические заключения, отражающие степень изменений психических процессов, а также реабилитационного потенциала личности с рекомендациями о возможности продолжения обучения по специальной программе.

Приведем пример психологического заключения по результатам обследования ребенка с нейросенсорной тугоухостью 3 ст.

Выписка из педагогической характеристики на Диму Д., 8 лет.

Дима посещает 1 класс вспомогательной школы с сентября 2008 года. Поступил из массовой группы ДОУ. Адаптировался быстро. Импульсивен в действиях и поступках. Любит играть с игрушками, однако предпочтение какой-либо игрушке не отдает. Случаи использования полифункциональных игрушек в качестве предметов- заместителей редки. На групповых занятиях быстро устает, отвлекается. Заинтересованности к занятию не проявляет. Средний уровень развития навыков самообслуживания, в частности, навыков опрятности (затрудняется завязывать шнурки, застегивать пуговицы и т. д.). К своему внешнему виду недостаточно критичен. Условия семейного воспитания удовлетворительные. Родители осознают необходимость коррекционных занятий с ребенком, однако сами занимают пассивную позицию, не проявляя заинтересованности к сотрудничеству со школьным учреждением.

Обследован на базе медико-социальной экспертизы с целью углубленного изучения и анализа структуры нарушений для оптимизации коррекционной работы.

Отмечается частичная потеря слуха - нейросенсорная тугоухость 3 ст. Врожденное нарушение (обнаружено в 1,5 месяцев). Слухопротезирован в 4 года. Беременность матери проходила с тяжелым токсикозом во второй половине срока. Наследственность не отягощена.

Развитие двигательной сферы нарушено. Осанка сутулая, походка шаркающая. Мимические движения выразительные, жесты размашистые. Координация движений изменена - мелкие слаборазвиты, крупные в норме.

Статистическое равновесие сохраняет недолго, динамическое равновесие поддерживает с трудом (шатается).

Анализ результатов экспериментально-психологического обследования.

Функция зрительного восприятия оказалась у мальчика относительно сохранной. Задания на исследование цветового гнозиса трудности не вызывали, при рассмотрении перечеркнутых изображений Дима прибегал к вспомогательным приемам (обводил контуры пальцем). Оценка за задание - «4,2» балла.

Недостаточность слухового гнозиса проявилась в том, что ритмические последовательности воспроизводились только после моторного воспроизведения их взрослым. Правильные ответы в заданиях на слуховое восприятие были единичны. Оценка здесь - «2,4» балла.

Мальчик затруднялся в сторонах собственного тела и тела напротив сидящего, но ошибки исправлял самостоятельно. С помощью взрослого выполнял задание на дифференцировку пространственных понятий. Сумма баллов за эти задания составила «2,6» балла.

С минимальной помощью взрослого Дима называл и характеризовал части суток и времена года. Перечислить дни недели смог только с активной помощью взрослого. В понятиях «вчера», «завтра» ориентировался слабо. Оценка за задания на временное восприятие - «2,6» балла.

Разрезную картинку из 4-х фрагментов собрал только после демонстрации образца. Рисунки предметов (домик, ромашку, елочку) изобразил зеркально, опустив некоторые детали. Состояние конструктивной деятельности, в общем, оценивалось в «3,4» балла.

В двигательной сфере выражены явления истощения, которые проявлялись эхопраксиями в заданиях на зрительно-пространственную организацию движений (пробы Хэда). Пробы на «праксис позы» сопровождались синкинезиями. Оценка результатов здесь - «3» балла.

В процессе заучивания 10 слов наблюдалась следующая картина запоминания: 5-5-7-7, отсрочено - б слов. Состояние памяти оценивалось в «2,8» балла.

Серия заданий на исследование мышления выполнялась только с помощью взрослого. В одинаковой степени проявилась несостоятельность мальчика в выполнении заданий как на наглядно - действенное, так и на вербально - логическое мышление. Суммарный балл за эти задания - «2,4».

Графические пробы выполнялись медленно и неуверенно. Отмечалось нарушение плавности движений. Графические навыки оценивались в «3,1» балла.

Нарушение речи проявилось в негрубом общем недоразвитии речи 3 уровня. Отмечается невнятность, гнусавость. В ответах присутствуют вербальные замены (вместо «читает» - «смотрит», «плывет» - «купается», «строит» - «делает» и др.), нарушения предложных отношений («кошка смотрит стола»). Связная речь характеризуется бедностью словарного запаса, дефекты звукопроизношения выражались заменой аффрикат на звуки «с», «с’», сонор - на «з». Пробы на повторение парных фонем выполнялись с ошибками даже на уровне изолированных фонем. Вызывало затруднение понимание трудных грамматических конструкций. Жестовой речью, дактилем не владеет.

Ведущая деятельность - игровая.

Итак, анализ экспериментальных данных показал, что мальчику доступна целенаправленная интеллектуальная деятельность, обдуманное планирование своих действий. В самостоятельной работе продуктивность низкая, но с помощью взрослого возможно выполнение заданий средней степени сложности. Актуальный запас знаний ограничен.

Ребенок обучаем, понимает объяснения и использует их в дальнейшей работе. Возможности запоминания, удержания и воспроизведения нового материала несколько ограничены.

 

Вывод по второй главе

 

Таким образом, рассматривая вопрос обследования младших школьников на базе бюро медико-социальной экспертизы были выявлены особенности проведения психолого-педагогического обследования. Сложности обследования заключаются в том, что большинство детей слабо владеют речью (в г. Братске отсутствует специализированное учреждение для детей с ослабленным слухом). Так, например, неумение слабослышащего ребенка ответить на вопрос понимается как упрямство, как недомыслие, как рассеянное внимание и т.п. Ошибки в письме маленького слабослышащего школьника рассматриваются как обычная орфографическая неграмотность. Неумение решить задачу вследствие непонимания текста задачи (при недоразвитии речи) неправильно рассматривается как результат интеллектуальной недостаточности. В то время как ребенок с тотальной глухотой обычно встречает сочувствие окружающих, ему оказывается та или иная помощь, при частичной недостаточности ребенок часто необходимой ему помощи не получает. Ему не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость.

Ребенок болезненно ощущает свою неполноценность, теряется среди товарищей. В одних случаях у него проявляется тяжелая астеническая реакция, в других - даже своеобразная агрессивная реакция. В результате вторичные отклонения в аномальном развитии все больше усугубляются.

Следует отметить различие целей исследования в бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогической комиссии. В первом случае психологический диагноз должен ответить на вопросы о том, какова структура дефекта познавательной деятельности у ребенка-инвалида (с указанием на то, что нарушено и что сохранено); какое отношение или реакция ребенка на ситуацию, связанную с заболеванием; как меняется структура мотивов, интересов, потребностей в связи с этой ситуацией и как воспринимает и оценивает себя младший школьник в этой социальной роли.

Важнейшей задачей психолого-медико-педагогической комиссии является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленной структурой развития сможет реализовать свой потенциал развития, будучи интегрированным в социум.

 

Заключение

 

Таким образом, всесторонне рассмотрев вопрос обследования младших школьников с нарушенным слухом в условиях бюро МСЭ мы выяснили, что в настоящее время существует проблема проведения экспериментально-психологического обследования. Опыт последних лет показывает, что в большинстве случаев глухие и слабослышащие не получают адекватной специализированной помощи в местных реабилитационных центрах. Исключение составляют лишь областные реабилитационные центры, ориентированные именно на работу с детьми, имеющими нарушения слуха, центры при обществах глухих, создаваемые, как правило, по инициативе родителей, отдельные центры раннего вмешательства и др.

В системе психолого-педагогического изучения детей с нарушенным слухом особое значение приобретает оптимальный выбор средств, обеспечивающих эффективность процесса обследования. На их отбор влияют многие факторы: содержание учебного материала, наличие или отсутствие у обследуемого определенного опыта и знаний, его личностные особенности и возможности восприятия информации.

Для точности и полноты восприятия предъявляемой информации и достижения речевого взаимодействия между субъектами психологического обследования необходимо использовать различные формы словесной речи - устная, письменная, дактильная, которые формируются во взаимодействии психолога и ребенка, и в определенной последовательности. На предпочтение каждой из них влияют состояние слуха и речи, а также индивидуальные возможности ребенка-инвалида. Так, при обследовании слабослышащих школьников целесообразность использования такого вспомогательного средства, как дактилология, должна определяться сурдопедагогом в зависимости от уровня развития у ребенка речи, наличия дополнительных нарушений, темпов усвоения инструкций к заданиям. При устном общении со слабослышащими детьми прибегать к помощи дактилологии нецелесообразно. Выбор различных форм речи при обучении глухих детей основан на положениях коммуникативно-деятельностной системы, определяется задачами специально организованного речевого общения и этапами овладения словесной речью.

Применение средств наглядности в процессе экспериментально-психологического обследования учащихся младших классов с нарушенным слухом предполагает опору на их чувственный познавательный опыт. Умело и своевременно используемая наглядность содействует доходчивости и доступности сложных абстрактных положений; расширению информации, значимой для понимания многообразия явлений; осуществлению связи между словом и образом; развитию наблюдательности, воображения, памяти; формированию познавательного интереса к процессу обучения и многих других полезных качеств.

При организации экспериментально-психологического обследования слабослышащих детей в условиях бюро МСЭ рекомендуется применение электроакустической аппаратуры.

Кроме этого эффективность психолого-педагогической помощи ребенку зависит от раннего выявления слухового дефекта и своевременного слухопротезирования, если оно показано; после чего ему незамедлительно оказывается специальная педагогическая помощь. Так если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и абилитационные мероприятия должны начинаться в первые месяцы жизни.

Психолого-педагогическую помощь таким детям необходимо оказывать в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), в группах надомного обучения и кратковременного пребывания, создаваемы при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей.

В заключение нужно отметить, что в условиях модернизации российского общества наблюдается нарастание тенденций снижения уровня жизни инвалидов по слуху ввиду неспособности многих из них конкурировать на рынке труда с физически полноценными людьми. Неслышащие люди часто оказываются среди наиболее незащищенных слоев населения, нуждающихся в социальной защите; для них трудоустройство (по данным отделов занятости и трудоустройства мэрии Москвы, Белгорода, Челябинска и Краснодара) является весьма серьезной проблемой.

Рассмотренные выше аспекты обследования детей в условиях бюро МСЭ смогут решить некоторые проблемы, связанные с психолого-педагогическим изучением детей с нарушениями слуха, помогут правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.

Литература

 

1. Актуальные проблемы инвалидности и пути МСЭ инвалидов в Москве. - М., 1997.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб. 2003.

.   Байраков В.И. //Медико-социальная экспертиза и реабилитация. - 2001. - №3

4. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. Москва, «Просвещение», 1985 г.

. Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - 1993. - № 4.

6. Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология. - Ростов-на-Дону, 1996.

.   Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

8. Боскис Р.М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора (к теории вопроса) // Известия АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. № 117. - С. 3-16

9. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1997.

10. Ветер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка / / Вопросы психологии. № 1, 1974.

11. Войтенко Р.М. Современные принципы и особенности работы психолога в бюро медико-социальной экспертизы. - СПб: ИКФ «Фолиант», 2008

12. Войтенко Р.М. Экспериментальная психология. Схемы и определения основных понятий. - СПб, 2003

13. Выготский Л. С. Собрание сочинений. - М., 1984. - Т. 5.

.   Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

15. Грибанова Г. В. Руководство по организации деятельности психолого-методико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология. № 6, 2001.

16. Дети с ограниченными возможностями. Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. Москва, 2001 г.

. Журнал для родителей «Логопедия по пятницам» 06.04.2006 № И-08-12/97

18. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психолого-медедико-педагогических комиссий - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Коррекционная педагогика)

19. Зейгарник Б. В. Патопсихология - М., 1986.

20. Иванова А.Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

21. Иванова А.Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.

22. Коган В.М, Коробкова Э.А. Принципы и методы психологического обследования в практике ВТЭ. - М., 1967. В.В.

23. Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа МГПИ, 1966.

24. Лебединский В.В. . Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

25. Левченко И.Ю., Забрамная С. Д. Характеристика методов психологического изучения детей с нарушениями развития. - Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

26. Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи / Под ред. А. А. Цыганок. - М., 1998.

27. Леонгард Э. И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушенным слухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 24-28 марта 1997 г. - М., 1998. - Вып. 1.

28. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. - М., 1968.

29. Мустафаев М. А., Чикинова Л. Н.. Медико-социальная характеристика инвалидов с нарушением слуха и глухотой. /Федеральный Научно-практический центр Медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов Министерства труда и социального развития РФ, Москва./ Журнал Медико-социальная экспертиза и реабилитация №1 2003

.   Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. Под редакцией Л.П.Носковой. Москва, «Педагогика», 1984 г.

.   Пособие для психологов, работающих в учреждениях медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов. /Под редакцией Войтенко Р.М.- М., 2000.

.   Практикум по патопсихологии /Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. - М., 1987.

.   Применение психодиагностических технологий в учреждениях медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов: методические рекомендации для психологов учреждений медико-социальной экспертизы и реабилитации. /Под редакцией Войтенко Р.М.- М., 2002.

.   Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы /Осадчих А.И, Пузин С.Н., Лаврова Д.И. и др. - М., 2002.

.   Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. - М., 1975.

31. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

37. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. - 1995. - № 1.

38. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). - М., ЗАО издательство Эксмо-Пресс, 1999.

39. Руководство по МСЭ и реабилитации .Т.1: теоретические и методологические основы МСЭ и реабилитации инввалидов /Осадчих А.И. Лаврова Д.И., Либман Е.С и др. - М., 1999.

.   Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. - М., 2000.

41. Сорокин В.М. Специальная психология. Под научной редакцией Л.М.Шипициной. «Речь», Санкт-Петербург, 2003 г.

. Сурдопедагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004.

43. Сурдопедагогика /Л.В. Андреева; под науч. Ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М., 2005.

.   Шабалина Н. Б., Герсамия А. Г.. Основные принципы клинико-психологического обследования больных для целей медико-социальной экспертизы./ ФГУ “Федеральное бюро медико-социальной экспертизы” Министерства здравоохранения и социального развития РФ, Москва/- журнал Медико-социальная экспертиза и реабилитация №2 2006

Приложение

 

Тест Векслера (детский вариант)

. Субтест общей осведомленности. Состоит из вопросов, ответы на которые требуют разнообразных знаний, приобретаемых по мере приобщения индивида к культуре, он дает представление об объеме и уровне знаний, способности сохранения их в долговременной памяти.

. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, пониманию общественных норм.

. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, состояние оперативной памяти, способность оперировать условиями задачи и цифровыми стимулами.

. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификаций, абстрагированию, сравнению. Выполнение заданий данного субтеста характеризует уровень развития абстрактно-логического вербального мышления.

. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на изучение оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения цифр в прямом и обратном порядке. Выполнение задания требует большой концентрации внимания, подвержено как внешним, так и внутренним помехам, находится в значительной зависимости от эмоционального состояния обследуемого.

. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Качественный анализ ответов по данному субтесту раскрывает особенности и характер мышления, а также личностные черты (эмотивность, импульсивность, эгоцентризм и др.).

. Субтест шифровки цифр. Позволяет выявить сохранность процессов восприятия и праксиса, зрительно-моторной координации, оценить скорость образования навыков. Субтест чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, обучаемость, двигательную активность.

. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особен ности зрительного восприятия, наблюдательность, способность дифференцировать существенные и несущественные признаки.

. Субтест кубиков Кооса. Представляет собой модификацию известной методики Кооса для исследования конструктивного мышления, требует хорошего пространственного анализа и синтеза, поэтому обладает особой чувствительностью к церебрально-органической патологии различного генеза. В клинике он хорошо дифференцирует органические заболевания головного мозга от шизофрении, при которой выполнение этого субтеста может долгое время оставаться относительно успешным. Результаты по нему нередко являются самыми высокими среди других показателей невербальных субтестов в профилях больных шизофренией. При органических поражениях эффективность выполнения этого субтеста не велика.

. Субтест последовательности картинок. Изучает способность к организации фрагментов в логическое целое, пониманию ситуации и предвосхищению событий, уровень развития «социального» интеллекта.

. Субтест складывания фигур. Направлен на оценку как конструктивного, так и эвристического мышления. Больные с органическими поражениями ЦНС выполняют 9 и 11 субтесты с затруднениями, однако 11-й субтест дается им легче, чем 9-й, поэтому все соотношение имеет важное дифференциально-диагностическое значение.

. Субтест лабиринтов. Включает девять лабиринтов, время «выхода» из которых лимитировано. Является альтернативным субтесту шифровки цифр.

Подсчет баллов по всем заданиям каждого субтеста дает первичные («сырые») оценки, которые по специальным таблицам переводятся в стандартные «шкальные» оценки. Сумма шкальных оценок по всем вербальным таблицам с учетом возраста переводится в итоговую вербальную оценку IQ индивида. Так же определяется итоговая невербальная оценка. Сумма всех шкальных оценок субтестов (или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок) дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам (с учетом возраста) переводится в итоговую полную оценку IQ.

 

Классификация уровней интеллекта по Векслеру

Значение IQ в баллах	Классификация уровней интеллекта
130 и выше	Очень высокий
120-129	Высокий
110-119	Хорошая норма
90-109	Средний
80-89	Низкая норма
70-79	Пограничный уровень
69 и ниже 69-50 49-20 меньше 20	Умственный дефект, в том числе: · олигофрения в степени дебильности · олигофрения в степени имбецильности · олигофрения в степени идиотии

 

Тест Кэттелла (детский вариант)

Тест Кеттелла CPQ содержит 12 шкал для измерения степени выраженности основных личностных черт:: холодность-доброжелательность. Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном дружественном поведении, низкие - об обособленности, холодности и отчужденности.: высокая-низкая степень развития интеллекта. Высокая оценка отражает хороший уровень развития вербального интеллекта, легкость усвоения новых знаний. Ребенок с низкой оценкой примитивно подходит к решению своих проблем. У таких детей часто отмечается невнимательность, утомляемость. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками.: эмоциональная неустойчивость-стабильность. Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения. Низкие - о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.: уравновешенность-возбудимость. Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьники, получившие высокие оценки по этой шкале, легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.: покорность-независимость. Школьник, получивший высокий балл по этой шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям. При низкой оценке - более послушен.: озабоченность-беспечность. Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая - рассудительность, осторожность и предупредительность.: низкая-высокая добросовестность. Шкала измеряет, в какой степени школьник включен в систему ценностей, характерную для взрослых. В период детства, оценка по этой шкале очень зависит от школьного окружения.: робость-смелость. Шкала измеряет степень общительности ребенка, также как и фактор А. Но, если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по фактору Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.: твердость-мягкосердечность. Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие - о твердости, суровости и мужественности.: самоуверенность-подавленность. Ребенок, имеющий по данному фактору высокую оценку, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет плохое настроение, в то же время ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Этот фактор более всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по шкале могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.: низкий самоконтроль-высокий самоконтроль. Высокие показатели по данному фактору могут быть расценены как хорошая социальная приспособляемость, успешное овладение нормами окружающей жизни. Низкие значения свидетельствуют о неумении контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, характеризуют плохую организованность ребенка в учебных и других мероприятиях.: расслабленность-напряженность. Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве, низкая - о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

Обучающий эксперимент. (Классификация фигур)

Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора. Нео6ходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения эксперимента.

Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы - подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску - тут они нее нарисованы - и подумай, как будешь делать».

Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.

I задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно подвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.

Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок- 2-й, 3-й, 4-й, и т. д. - дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.

-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник) и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока - указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка - 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку, сюда или сюда?» - и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока - указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка - 30 секунд.

-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку - желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда - желтые». Это содержание 3-го урока - прямой, и наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка - 30 секунд.

-й, 5-й, 6-й и т. д. уроки - это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются ! номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работ<