Выявление уровня сформированности навыков чтения у учащихся с нарушением интеллекта 3 класса

Цель данного этапа - выявление исходного уровня сформированности навыков чтения (выразительность, беглость, правильность, сознательность) у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В эксперименте принимали участие учащиеся 3-го класса (15 человек) специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Читы.

Чтение проверялось индивидуально. Материалом для обследования служат специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию.

Обследование велось по следующим направлениям:

. Изучение школьной документации (личные дела, медицинские карты, письменные работы);

Изучение документации показало, что в 1 класс зачислены дети с диагнозом:

) 61% - олигофрения в степени выраженной дебильности

) 26% -олигофрения в лёгкой степени

) 13% - олигофрения в нерезко выраженной степени имбецильности

. Индивидуальное обследование:

-сформированность фонематического восприятия

При обследовании фонематического слуха использовались общепринятые логопедические методы:

) Определение отсутствия или наличия заданного звука в словах (слогах)

) Повторение звуков или пар звуков, не имеющих акустико- артикуляционного сходства (с-м, щ-р, у-ч), а затем близких по звучанию и артикуляции (с-ш, з-ж, с-з, р-л, д-т)

) Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу и подбор к ним картинок

) Повторение сходных по звучанию слов

) Выделение гласного звука, стоящего в начале (конце) слова

) Выделение согласного звука, стоящего в начале (конце) слова

)Составление слова из заданного количества звуков (к, о, т; м, а, к; д, о, м)

Данные о выполнении заданий при обследовании фонематического восприятия свидетельствуют о трудностях, испытываемые детьми.

Результаты позволяют сделать вывод, что задание на выделение звуков оказалось для многих недоступным. Самыми многочисленными из всех допущенных ошибок являются: повторение первого слога или всего слова вместо выделения начального звука, называние любого другого звука, часто даже не присутствующего в слове (слоге).

Затруднения при составлении слов, характерные для всех учащихся, говорят о несформированной способности к синтезированию, восстановлению в своём представлении разделённых на звуки (слоги) слов.

В зависимости от характера допущенных в ходе обследования фонематического слуха ошибок, все ученики были разделены на две группы:

) Дети с резким фонематическим недоразвитием (Маша Н., Миша Р., Артём Ш., Таня Ж., Вова Д., Вера У., Андрей Б.) - 7 человек

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп; затруднения в анализе не только нарушенных в произношении звуков, но и верно артикулируемых.

) Дети с недостаточно сформированным фонематическим слухом (Паша Л., Женя Д., Алёша П., Серёжа Я., Аня Р., Ваня Я., Юля М., Женя К.)- 8 человек

замены гласных и согласных, в основном, сходными по звучанию; пропуски звуков в словах со стечением согласных; искажения звуковой структуры слова.

Группа, принимавшая участие в эксперименте, неоднородна по выраженности дефекта: у учащихся с более сохранным уровнем интеллекта (диагноз: олигофрения степени умеренно-выраженной дебильности) уровень фонематического слуха соответствует низкому или среднему уровню. У учащихся с диагнозом олигофрения степени выраженной дебильности уровень фонематического восприятия соответствует низкому уровню.

Анализ специфических ошибок показал, что наиболее часто в речи детей встречаются замены звонких согласных глухими и наоборот; замены сонорных согласных (Л - Р, Л - Р, М - Н, М - Н, Л - Й); взаимозамены свистящих и шипящих звуков; взаимозамены свистящих звуков. Реже встречаются замены твердых согласных мягкими и наоборот - такие ошибки более характерны для учащихся первого класса.

Таким образом, в ходе эксперимента выявлены следующие особенности фонематического слуха умственно отсталых детей 3 класса:

· фонематический слух умственно отсталого ребенка находится на низком уровне развития;

· недостатки фонематического слуха приводят к затруднению дифференциации звуков, что способствует появлению специфических ошибок в устной и письменной речи;

- состояние зрительного восприятия

Обследование уровня сформированности зрительного восприятия детей с недостатками интеллекта проводилось по следующим параметрам:

) Зрительный гнозис:

называние предметов по их контурам

называние недорисованных предметов

называние перечёркнутых изображений

выделение предметных изображений, наложенных друг на друга

распределение предметов по величине

подбор картинок к цветовому фону

нахождение заданной фигуры среди других

работа с разрезными картинками

) Буквенный гнозис:

выделение букв, наложенных друг на друга

конструирование (реконструирование) печатных букв из бумаги

определение букв в непривычном расположении

) Зрительная память

запоминание картинок

расположение букв в заданной последовательности

) Пространственное ориентирование

умение ориентироваться на листе бумаги (верх, низ, середина)

называние расположения предметных рисунков по заданию (между, под, за, над, в, справа, слева)

Обследование уровня сформированности зрительного восприятия учащихся с недостатками интеллекта выявило следующие ошибки:

) неточное представление о форме, величине - 4 человека

Артём Ш., Вера У., Андрей Б., Женя К.

) недоразвитие зрительной памяти - 6 человек

Вера У., Алёша П., Миша Р., Женя К., Паша Л., Аня Р.

) трудности оптического и оптико-пространственного анализа - 6 человек

Андрей Б., Женя К., Миша Р., Ваня Я., Таня Ж., Вова Д.

) нарушения пространственного восприятия и представлений - 3 человека

Миша Р., Вова Д., Таня Ж.

) недифференцированность оптических образов - 5 человек

Миша Р., Ваня Я., Вера У., Андрей Б., Таня Ж..

- уровень сформированности навыков чтения

Уровень сформированности навыков чтения проверялся по следующим критериям на примере рассказа Л.Н.Толстого «Бабка и внучка», рассказа «Как строить гнездо»:

1. Способ чтения (побуквенное, послоговое, целыми словами).

2. Беглость (темп чтения, характерный для разговорной речи).

3. Выразительность (темп (нормальный, ускоренный, замедленный); ритм (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке); употребление основных видов интонаций).

4. Правильность (характер ошибок звукового состава слов (пропуски. перестановки, смешение букв, замены, искажение окончаний слов), наличие правильного ударения в словах)

5. Осознанность (умение передать общий смысл рассказа, вопреки деталям, которые могут увести в сторону случайных ассоциаций; воспроизвести последовательность событий; установить причинную зависимость явлений, понять временные отношения, доступно ли понимание подтекста).

Проведённое обследование показало, что нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп и сознательность, правильность и выразительность.

Характеристика уровней (высокий, средний, низкий) овладения умственно отсталыми учащимися навыками чтения представлена в Приложении 1.

В соответствии с уровнем сформированности каждого из навыков чтения на момент обследования учащиеся были распределены на группы (таблица 1)

Таблица 1

Уровни развития навыков чтения

Общее количество учащихся	Уровень развития навыка	Навык чтения
		выразительность	беглость	осознанность	правильность
15 человек	Высокий	-	2 человека Женя К, Паша Л.	1 человек Женя К.	4 человек Женя К., Паша Л.
	Средний	5 человек Паша Л., Аня Р., Женя К., Юля М., Ваня Я.	7 человек Юля М., Ваня Я.Маша Н., Миша Р., Аня Р., Серёжа Я., Таня Ж	6 человек Паша Л., Юля М., Ваня Я., Аня Р., Серёжа Я, Маша Н.	7 человек Маша Н., Миша Р., Женя Д., Таня Ж., Алёша П., Серёжа Я. , Аня Р.
	Низкий	10 человек Маша Н., Миша Р., Женя Д., Артем Ш, Таня Ж., Алёша П., Серёжа Я., Вова Д., Андрей Б., Вера У.	6 человек Женя Д., Артем Ш, Алёша П., Вова Д., Вера У, Юля М.	8 человек Маша Н., Миша Р., Женя Д., Артем Ш, Таня Ж., Алёша П., Вова Д., Андрей Б., Вера У.	4 человека Артём Ш., Вова Д., Андрей Б., Вера У.

 

Слабость зрительного восприятия, несовершенство грамматического словаря приводят к тому, что дети читают со значительными искажениями: пропускают, заменяют, переставляют слоги и буквы, теряют строку (низкий уровень).

Несформированность фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова приводит к специфическим нарушениям чтения, которые сказываются в замедленном усвоении звуко-буквенной символики, в трудностях слого-слияния, замене букв, искажении звуковой структуры слов, довольно низком темпе чтения и в отдельных случаях - в трудностях понимания.

Тщательное изучение устной речи этих детей обнаруживает определенные недочеты в развитии всех ее компонентов.

Что касается звуковой стороны речи, то у большинства школьников общая внятность речи низкая (средний уровень). Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Более выраженными у этих школьников оказываются затруднения в различении акустически и артикуляционно близких звуков. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава

У отдельных учащихся отмечается хороший темп чтения, но при этом сильно страдает его осознанность. Это свидетельствует о механическом чтении.

Наиболее нарушенной стороной чтения является его выразительность. Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из учащихся. Большинство учащихся не соблюдали правильный темп чтения, не умеют правильно распределять своё дыхание, нарушают логические паузы, страдает и сила голоса при чтении (слишком слабый или тихий, монотонный).

Чтение умственно отсталых учащихся часто носит угадывающий характер, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, которые отмечаются и у учащихся с фонематическим недоразвитием.

Кроме того, имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка. Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением морфем слова (корня, суффикса, приставки), с неосознанием их смысловой роли. Отсюда замена одного слова другим, имеющим с ним общий корень или сходство по звуковому составу. Вместо опустил читают «пустил», вместо собрались - «добрались», набрели - «набрали». Но особенно много ошибок в окончаниях слов (днем - «днеревьев - «деревья»).

Эти ошибки происходят из-за того, что в основе догадки, возникающей у детей в процессе чтения, лежат признаки буквенного сходства слов, значение же их, структура и форма не учитываются детьми.

Наблюдается и недостаточное понимание прочитанного. Поскольку для понимания содержания нужен прежде всего достаточный запас слов, знание их значений, а также осознание связей между словами, можно считать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не полностью сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

Например, читая рассказ «Как делают гнезда», Витя Р.(средний уровень навыка осознанного чтения) выделил как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, в укромном местечке, неровность, реденькая травка.

Вследствие непонимания этих слов многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления и отдельных слов, и связей между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше выражений: реденькая травка - «это маленькая травка», нехитрая постройка - «это значит построить такой дом», неровность - «это стена такая круглая».

Ещё труднее для умственно отсталых учащихся оказалось установление причинных связей. При этом можно отметить расхождение между языковой, логической и смысловой формами.

Например, отвечая на вопрос «Почему?» Маша Н. (низкий уровень развития навыка осознанного чтения) ограничилась соединением двух предложений, относящихся к данному объекту, союзом «потому что», не раскрывая существенных в контексте данного рассказа связей.

Наличие в тексте союзов, предлогов, относительных и указательных слов (местоимений, наречий) усложняет понимание межфразных связей.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Сознательность чтения характеризуется рядом особенностей. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся не смогла вспомнить начало рассказа, не смогла воспроизвести события в правильной последовательности, установить причинную зависимость явлений. Затрудняло усвоение содержания прочитанного непонимание отдельных слов.

Осознанность прочитанного значительно повышалась при помощи в виде наводящих вопросов.

Нарушения чтения у детей - это особые, специфические затруднения, которые связаны с недостаточной готовностью языковых процессов, формирующихся в ходе развития речи. Нарушения, как было показано выше, имеют различную структуру и степень выраженности от отдельных затруднений и специфических ошибок до общих резко выраженных трудностей формирования письма и чтения.

По итоговым результатам обследования развития навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня: (табл.2, рис.1)

 

Таблица 2

Итоговый уровень развития навыков чтения

Общее количество учащихся	высокий	средний	низкий
15 человек	-	8 человек	7 человек

 

Рис.1. Итоговый уровень развития навыков чтения

) Первый уровень характеризуется достаточно высокими показателями развития всех навыков чтения. Чтение учащихся характеризуется отсутствием ошибок при чтении. Обследование устной речи свидетельствует о достаточном уровне развития звукопроизношения. Это в свою очередь положительно сказывается на беглости чтения.

Учащиеся данной группы способны тормозить побочные связи и устанавливать систему связей из элементов текста, проникать во внутренний смысла произведения.

) Второй уровень характеризуется недостаточным овладением техникой чтения в результате неполноценности языкового развития, связанного со звуковой стороной речи, с формированием обобщений, касающихся звукового состава слова. В этих случаях у детей отмечается недостаточная готовность производить звуко-буквенный анализ и синтез слов

Страдает правильность чтения по причине трудностей овладения звуко-буквенной символикой и словослиянием.

Учащиеся этой группы понимают внутренний смысл рассказа. Они умеют установить и те смысловые связи, которые выражены и сформулированы в самом тексте. Нередко текст воспринимается ими фрагментарно: учащиеся останавливаются на отдельных доступных словах или выражениях, не всегда устанавливая связи между элементами текста.

) Третий уровень нарушения чтения более глубокий. Его характеризуют нарушения усвоения письменной речи в целом. Он наблюдается при недостаточной сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка

Ошибки на замену одних букв другими, типичные для фонематического недоразвития, наблюдаются в этих случаях на фоне большого количества ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка, задерживающих полноценное формирование морфологических обобщений, а трудности в технике чтения сопровождаются выраженными недостатками в понимании читаемого. Правильность чтения сильно нарушена.

Учащиеся не могут установить систему связей, понять общий смысл и значение элементов рассказа. Они искажают значения отдельных слов, их грамматических и смысловых связей.

Вывод: Таким образом, трудности в овладении чтением у учащихся начальных классов имеют разный генез, что обусловливает как степень выраженности, так и общую тяжесть проявлений.

Результаты обследования свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы по развитию навыков чтения - беглости, выразительности, осознанности, правильности.