Обобщение результатов констатирующего эксперимента

Эксперимент позволил обосновать условия педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников:

необходимость обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка. Сведения о детях, полученные до начала их школьного обучения (при диагностике готовности), применялись в дальнейшей работе с ними. Мы стремились использовать сильные стороны личности детей для развития слабых сторон. На индивидуальных и групповых занятиях устранялись пробелы в знаниях, в том числе при работе в паре с сильным учеником. Школьники, имеющие недостатки в развитии мотивационной сферы, привлекались к процессу подготовки учебного раздаточного материала (карточек), его распределению во время занятий и сбору по их окончанию. Это приводило к повышению ответственности и самооценки, положительно сказывалось на отношениях с одноклассниками;

учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи. В исследовании мы считали ошибки внешним проявлением трудностей, а трудности - следствием личностных особенностей детей. Исходя из этого, была построена опытно-экспериментальная работа;

направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

На фоне указанных условий в обучающем эксперименте были реализованы некоторые другие особенности педагогического руководства: следование общим дидактическим принципам; универсальный характер используемых приемов; осуществление контроля над деятельностью школьников; оказание учащимся в ходе работы разных форм и степени помощи; соблюдение активно-положительного стиля педагогического руководства.

Особенности обучающей стадии эксперимента потребовали разнообразия форм педагогического руководства, различных приемов, упражнений. Формы работы были выбраны посредством анализа таблицы, построенной нами с учетом наличия субъекта педагогической деятельности (учитель, родители, школьники), времени проведения работы (урочное, внеурочное, домашнее), объекта педагогической деятельности (класс, группа учеников, индивид).

Из образующихся таким образом вариантов сочетаний мы выбрали для обучающего эксперимента восемь: индивидуальная урочная и внеурочная (проводится педагогом и школьниками), индивидуальная домашняя (родители), групповая урочная и внеурочная (педагог), общеклассная урочная (педагог) работа.

Занятия в группах при осуществлении обучающего эксперимента являлись основной формой работы со слабоуспевающими школьниками и были направлены на предупреждение и ликвидацию трудностей. На индивидуальных занятиях детям предлагались упражнения по развитию тех или иных сторон личности (мышления, внимания, памяти и пр.). Общеклассная работа проводилась с целью предупреждения учебных ошибок. В то же время в ходе экспериментального обучения мы не придерживались строгого соответствия между особенностями психики, учебными трудностями и учебными ошибками школьников, с одной стороны, и индивидуальной, групповой и общеклассной формами работы, с другой.

Использовались следующие педагогические приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и др. Помимо диагностических срезов, постоянно осуществлялся контроль за деятельностью учащихся.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что уровень выполнения заданий детьми экспериментальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Доля детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 32 до 17%, доля детей с высоким уровнем - выросла с 28 до 33%. В то же время в контрольных классах наблюдалось соответственно увеличение с 25 до 37% и уменьшение с 27 до 15%.

В работе учащиеся начальных классов по данным об их учебной работе в течение года были отнесены к тому или иному типу слабой успеваемости соответственно разработанной нами классификации: неглубокий кратковременный; неглубокий относительно стойкий; неглубокий длительный; средний кратковременный; средний относительно стойкий; средний длительный; глубокий относительно стойкий; глубокий длительный типы. В начальных классах оказалось 24% детей, которых можно отнести к успевающим, 50% - к среднеуспевающим , 26% - к слабоуспевающим со средней степенью слабой успеваемости и ни одного - к неуспевающим с глубокой степенью слабой успеваемости. В контрольных классах - соответственно 17, 40, 37 и 6%.

Нельзя сказать, что в контрольных классах в течение учебного года не проводилась работа с отстающими учениками. Однако в этих классах не обеспечивалась ранняя профилактика в отношении потенциально слабоуспевающих учеников, не применялась методика педагогического изучения причинности, не создавалось оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения.В заключении изложены основные выводы диссертации, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию.

Использовались следующие педагогические приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и др. Помимо диагностических срезов, постоянно осуществлялся контроль за деятельностью учащихся.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что уровень выполнения заданий детьми начальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Доля детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 32 до 17%, доля детей с высоким уровнем - выросла с 28 до 33%. В то же время в контрольных классах наблюдалось соответственно увеличение с 25 до 37% и уменьшение с 27 до 15% .

В работе учащиеся экспериментальных и контрольных классов по данным об их учебной работе в течение года были отнесены к тому или иному типу слабой успеваемости соответственно разработанной нами классификации: неглубокий кратковременный; неглубокий относительно стойкий; неглубокий длительный; средний кратковременный; средний относительно стойкий; средний длительный; глубокий относительно стойкий; глубокий длительный типы.

В экспериментальных классах оказалось 24% детей, которых можно отнести к успевающим, 50% - к "группе риска", 26% - к слабоуспевающим со средней степенью слабой успеваемости и ни одного - к неуспевающим с глубокой степенью слабой успеваемости. В контрольных классах - соответственно 17, 40, 37 и 6%.

Нельзя сказать, что в контрольных классах в течение учебного года не проводилась работа с отстающими учениками. Однако в этих классах не обеспечивалась ранняя профилактика в отношении потенциально слабоуспевающих учеников, не применялась методика педагогического изучения причинности, не создавалось оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения.В заключении изложены основные выводы диссертации, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию.

Центральной проблемой анализа слабой успеваемости является изучение ее причин. На основе психолого-педагогической и философской литературы была разработана методика педагогического исследования причинности, исходные позиции которой следующие:

прогноз развития ребенка возможен при наличии достаточных данных о его предыдущем развитии и адекватном влиянии на последующую динамику;

различные обстоятельства могут становиться факторами, причинами, условиями развития ребенка;

факторы (как и причины, условия) можно разделить на группы по содержанию (психические, педагогические, бытовые, медицинские) и по источнику (личностные, семейные, школьные, социальные);

причины, факторы оказывают прямое либо косвенное влияние на объект, являясь также первичными, вторичными и т.д.

Применение данной методики позволило выявить и описать различные случаи неуспеваемости, а также прогнозировать развитие детей.

Одним из неотъемлемых свойств слабой успеваемости является динамичность. Динамика слабой успеваемости зависит от наличия и организации соответствующей педагогической работы с учащимися, при адекватной постановке которой можно добиться хороших результатов. В ходе эксперимента мы убедились, что наибольшие сложности в работе педагога возникают во втором полугодии, когда у детей теряется чувство новизны по отношению к школе, и соответствующие мотивы учения перестают действовать. В контрольных классах в этот период произошло заметное снижение успешности обучения.

Результаты экспериментального исследования подтвердили основные положения сформулированной нами гипотезы о том, что систематическое педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению успешности их обучения при условии: обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

На основе полученных данных нами предложены рекомендации для последующей работы с учащимися:

в работе со слабоуспевающими школьниками использовать методику педагогического исследования причин слабой успеваемости;

учитывать конкретные индивидуальные причины слабой успеваемости, факторы и условия учебного процесса;

активно и систематически вести разнообразную работу с отстающими и школьниками "группы риска" - индивидуальную, групповую, общеклассную.

проводить работу с семьями детей «группы риска»

Проведенное нами исследование не претендует на завершенность, так как планируется разработка системы педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих учащихся с учетом особенностей психики, учебных трудностей и ошибок (в их причинно-следственной связи) применительно к другим предметам и последующим классам начальной школы, поиск новых форм работы с учащимися с учетом современного технического оснащения школы.