Характеристика детей, участвующих в эксперименте .

В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей.

Таблица 1.Состояние слуха

Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.). Только трое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И., у остальных родители слышащие.

Таблица 2.Речевое развитие

Речевое развитие детей различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в детском саду и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме.

Группа производит очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Петей И., Варей Д., Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала в контакт.

Наблюдая эту группу детей на занятиях, можно отметить, что большая ее половина (Яна П., Илья Б., Нелли Н., Петя И., Руслан Н.) – активные, любознательные дети; они активно работают на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования.

Остальных детей: Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.

Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П., Руслан Н., Илья Б.) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т.к. он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б., имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше.

Однако следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности.

При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Необходимо сказать, что значимым в обучении детей дошкольного возраста является способность ребенка к подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами (Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается одним из условий развития ребенка.

Нами было выявлено, что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с нарушенным слухом дошкольного возраста.

Во введении нами были определены задачи данного исследования, для решения которых были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являются значимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики о закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей, сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [16; 18]. Основные положения из области данных наук были представлены нами в теоретической части.

2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных детских садах. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности детей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте.

3. Метод изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в эксперименте является источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности психофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенка помогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы.

4. В нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент. Данный эксперимент проводился с детьми в детском саду № 97 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в виде констатирующего эксперимента.

Характеристика методик:

Изучение связной речи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически, в нашем исследовании проводилось при помощи двух методик:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна» [19].

Инструкция к заданию. «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано».

Цель: определение уровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить, построение программы высказывания опосредовано внешней опорой, что облегчает понимание и выполнение задания. Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает. Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь - предлагаются вопросы: «Кто? Что делает?».

Объем описания - минимум 4 предложения. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл.

Она выставляется при составлении ребенком предложений, отражающих наиболее полное содержание смысла предлагаемой картинки.

Успешность выполнения в баллах снижается при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия после повторного предъявления инструкции; при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы или вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Ответ не оценивается в тех случаях когда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектов или субъектов действия (см. Критерии оценки построения предложений в Приложении 1).

2. Пересказ сказки «Репка» [19].

Цель: определение уровня развития связной речи. Ход выполнения задания: «Послушай сказку внимательно, будешь пересказывать».

Объем описания - 8 предложений. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл. Снижение баллов происходит при неточном описании ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла; на буквальное понимание смысла и после уточняющих вопросов. Высказывание не оценивается при искажении событийной последовательности в пересказе, перечислении действующих лиц или действий, неадекватном толковании смысла даже в условиях предложенной помощи.

Критерии оценки в построении предложений:

1. Семантического и синтаксического плана. Пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудности переключения. Ошибки: пропуск отдельных смысловых звеньев, или единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов; неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); необходимость наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта.

2. Лексического оформления. Адекватное использование вербальных средств. Ошибки: поиск слов или единичные родственные словесные замены; выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие). Не оценивается ответ при неадекватном использование вербальных средств.

3. Грамматического плана. Пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций. Ошибки: пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, имеются нарушения порядка слов; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). Не оценивается ответ при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного. Критерии оценки построения предложений в Приложении 1).

Итак, зная особенности детей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе которого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить к описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем.