Организация педагогической деятельности по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

 

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось важным формировать у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста умение составлять рассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы, умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволил наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения слабослышащих дошкольников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном плане.

Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Работа предполагает подготовительный этап к реализации содержания занятий через игры, различные ситуации, творческие задания. Игра - это не просто развлечение, это творческий вдохновенный труд ребенка, его жизнь. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается развивает мышление и воображение.

При разработке развивающих игр и заданий мы остановились на выборе комплексной формы организованного обучения, включающей серии занятий: «Почувствуем слово!»; «Строим рассуждения и играем»; «Сочиняем» в соответствии с этапами технологии.

Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Почувствуем слово»: развитие образного восприятия слова и моделирование образа, развитие умений постигать художественный образ через средства выразительности.

 

Таблица.4

Игры, игровые ситуации	Этюды, задания	Занятия
«Я вижу слово»	«Заданные обстоятельства» (см. Приложение 2)	Слово-знак
«Я слышу слово»	«Ловить зверюшку»	Слова-друзья
«Я трогаю слово»	«Заданные слова» (см. Приложение 2)	Слово-магнит (см. Приложение 2)
«Я чувствую вкус слова»	«Волшебный цветок»	Фильм-рассказ
«Я чувствую запах слова»	«Раскрась рассказ»	Рисунок-ассоциация

 

Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Строим рассуждения и играем»: дать детям представление о структурных особенностях рассказов и возможности их моделирования в картинках-«рамках», моделях, учить детей «читать» схемы, модели, предложенные воспитателем.

 

Таблица.5.

Игры, игровые ситуации	Занятия и их содержание	Продуктивная деятельность
«Цепочка слов»	Урок - диалог «А если…»	Монотипия «Моя любимая сказка».
«Самые, самые главные» (приложение)	«Моя мечта»	Рисование на тему «Если бы я был волшебником»
«Продолжи сказку»	«Путешествие по волшебной дорожке»	Аппликация «Мое настроение»
«Книжка рассыпалась»	Моделирование фигурок из ниток.	Рисование на тему «Самый интересный случай из моей жизни»
	«У природы нет плохой погоды»

 

Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Сочиняем»: самостоятельное придумывание фантастических историй, рассказов из личного опыта, включающих разные средства выразительности, с опорой на модель.

 

Таблица.6

Игры, игровые ситуации	Занятия	Алгоритмы действий
«Бесконечные предложения»	«День рождения» (с использованием предметных моделей)	Определение последовательности в рассказе
«Стоп - кадр»	«Золушка» (с использованием предметно-схематических моделей)	-Составление плана рассказа
«Запишем сказку»	«Чудесные превращения в лесу» (с использованием схематических моделей)	Использование моделей в рассказывании
«Волшебный лес»	Будем сказки сочинять»
«Говорящие рисунки»

 

Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работу по развитию связной речи мы начинали с уточнения, расширения и совершенствования словаря. В процессе работы над словом дети учатся ставить вопросы к словам, обозначающим предметы, действия и признаки предмета», учатся графически правильно изображать предметы.

На первом этапе дети упражняются в умении подбирать слова, раскрывают «душу» и даже настроение слов, текстов, объясняют связь между предметной картинки с элементами модели. Для этого используют «зашифрованные письма» (пиктограммы), «письма в картинках», слова-магниты. Одновременно дети учатся использовать в играх средства выразительности. Именно в психологической атмосфере, обеспечиваемой игровыми упражнениями с постепенным усложнением (разными вариантами) и должно идти все обучение. Тогда оно становится радостным процессом приобретения коммуникативных способностей в речевой деятельности. Ребенок тянется к игре, живет игрой и впитывает каждой клеточкой восторг игры и незаметно для себя еще и пользу от игровых действий. Тогда обучение - это праздник рассказывать, запоминать, учиться, придумывать, фантазировать, чувствовать и ощущать. Для сброса эмоционального напряжения использовали аутотренинга, этюды, рефлексия, расслабляющие упражнения. Необходимо обращать внимание детей на то, что одни и те же вещи могут быть и приятными и неприятными: голос, если грубый; взгляд, если злой; слова, если неприветливые, недобрые (сказка Г.Андерсена «Гадкий утенок»). Для снятия отрицательных эмоций используются упражнения в виде выкрикивания текста. Например, прием «Я - страшный Бармалей».

«Я страшный, беспощадный

Ужасный Бармалей,

Я бегаю по Африке

И кушаю детей! Да! Да! Да!»

В играх-драматизациях, в диалогах из сказок дети побывали и в положительных, и отрицательных, и даже «молчаливых» ролях: стула, дерева, лужицы. Это придает новый оттенок и сказочному сюжету, а, главное, развивает у детей образные представления и связную речь.

Как происходит «вхождение в роль»? Когда дети остановили свой выбор на какой-нибудь роли, им предлагается на минуту закрыть глаза и представить своего героя в этот момент.

Что герой чувствует?

Что делает? (думает)

Как двигается?

Какое настроение у него в этот момент?

Открыв глаза, дети вслух описывают чувства и настроения, действия своего героя.

Упражнения проводятся на материале разных художественных текстов. Важно вначале изолированно показать каждое выразительное средство раскрытия образа и возможности его использования при описании портрета, чувств и настроения героя, места и времени действия.

Таким образом, в процессе коррекционной работы при ознакомлении детей с образным значением слова, дети уточняют значения слов, их назначение, что способствовало точному их использований в речи. Кроме того, постигая художественный потенциал слов, дети учатся использовать в своей речи разнообразные средства выразительности.

При отборе программного материала важное место отводится наиболее эффективным средствам и способам решения познавательных и творческих задач. Одним из центральных методов, развивающих у детей коммуникативную и планирующую функции речи, является использование опорных символов и моделей. Работа на втором этапе начинается с ознакомления детей с моделями в такой последовательности: предметная модель => приметно-схематическая => схематическая, так как постепенное, поэтапное включение их в содержание игр и занятий составляет канву, основу речевого высказывания ребенка.

Важной предпосылкой повышения эффективности и результативности обучения детей является длительная и регулярная активизация всех усвоенных речевых конструкций в различной речевой практике. Например, в игровой деятельности серии «Строим рассуждения и играем» для сюжета игр-придумываний подбираются несколько картинок, и на их основе составляются истории на самые разнообразные темы по плану:

- Как ты думаешь, что происходит на твоей картинке?

- А почему произошло это событие?

- Что ему предшествовало, как действовали изображенные, а может быть, и отсутствующие на картинке персонажи?

- Как же они (она, он) будут действовать дальше?

Ребенок, осваивая в игре с педагогом конкретные смысловые «кусты» ролей, постепенно переходит от простых сюжетов, воссоздающих единичные реальные события, цепочку действий, чаще всего обговоренных и составленных в схеме, к более сложным и последовательно связанным событиям.

Наиболее удобным для этого являются сюжеты волшебных сказок. Все они имеют общую сюжетную схему:

1) Герой сказки отсылается или отправляется сам за объектом, который пропадает или «желается»;

2) Герой встречается с «дарителем» волшебного средства, но чтобы его получить, проходит испытания,

3) Герой получает волшебное средство, с помощью которого достает (добывает) искомый объект;

4) Герой побеждает противника и проходит основное испытание или сражается;

5) Герой побеждает противника и получает искомый объект;

6) Герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия, в которых действуют персонажи - и получится новая сказка. Можно встретить дополнительные препятствия: колдунью, морского царя и др. - которых успешно побеждает герой. Полученные награды можно заменить любой привлекательной вещью.

Обращение к народным и авторским сказочным произведениям давно зарекомендовало себя как надежное и плодотворное воспитательное средство, а яркие образы героев, их поведение служат импульсом к работе детского воображения, Чтобы поддержать интерес к сказкам, использовали литературные викторины. В викторине «Волшебные слова» детям можно предложить вспомнить кому принадлежат фразы - заклинания и по какому поводу они произносились:

- «По щучьему веленью, по моему прошенью»;

- «Сивка - бурка, вещая каурка, стань передо мной, как лист перед травой»;

- «Лети, лети, лепесток, через запад на восток…»;

- «Раз, два, три, горшочек, вари!» и т. д.

В викторине «Волшебное превращение необходимо ответить на вопрос о различных метаморфозах, случившимся с персонажем:

- «В кого превращались князь Гвидонн, великан-людоед из сказки Ш. Перро, гадкий утенок?»

Диапазон содержания викторин достаточно обширен. Здесь и «транспортные» варианты передвижений персонажей, и имена близких друзей главных героев, и месторасположение приключений, и многое другое. Задания рассчитаны не только на развитие связности речи детей, но и их догадливость, чувство юмора, находчивость.

На первоначальных этапах ознакомления с моделями можно использовать «опорные слова», с помощью которых у детей развивалось умение определять героев сказки по моделям-схемам.

Коллективная беседа по вопросам плана, подбор ключевых слов - это еще один прием обсуждения, где также создаются условия для развития связной речи. План отражает основное содержание текста, его можно рассматривать как самое краткое изложение текста, он помогает более глубоко и детально его осмыслить, осознать основные события в тексте и их последовательность. При коллективном обсуждении плана, его вариантов, повторении отрывков и уточнении их заголовков детям предлагается зарисовать в «рамочки», «окошечки» героев и все основные события. Обязательно упражнение «Проверь себя»: сравнить схемы мою и вашу.

- Какие персонажи пропущены?

- Какие переставлены?

- Попробуем пересказать историю каждого из них (По схеме, желательно нарисованной другим ребенком).

Для того чтобы подвести детей к самостоятельному составлению рассказов и сказок, можно использовать методику и руководство игрой-придумыванием в такой последовательности:

1. Надо сориентировать детей на слушание рассказов друг друга, на продолжение рассказа партнера, на изложение знакомой сказки (без оценок качеств детской речи и требований полноты рассказа). Через один - два дня предложить придумать одну общую сказку, которую рассказывали так: «Сначала я придумаю, потом - Маша, потом Коля, а потом опять я».

2. Начинать преобразование сказки проще всего с замены главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитатель должен заготовить для себя несколько вариантов начала новой сказки, но в ходе игры дети будут вносить свои предложения, развертывать сюжет по-своему.

3. В дальнейшем в таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в сказку по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, сразу соединяя сказочные и реалистические элементы. Например, «Ивану - царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать». Чем неожиданнее будут образы воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание. В этих играх присутствует и такая задача: ребенок учится понимать других людей, осознает, что его замыслы могут отличаться от замыслов партнеров.

4. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием, предлагая роли, принадлежащие разным смысловым сферам (разноконтекстные роли).

5. В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая придумывать не сказки, а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в группах.

Третий этап работы заключался в том, что на основе формируемых умений и благодаря созданной мотивации дети самостоятельно придумывают рассказы и сказки на основе предложенных моделей.

Выводы

С целью исследования изучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:

Были подобраны методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и умения последовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речи применялась методика «Пересказ сказки «Репка».

В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Анализируя полученные результаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текста детей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.

Общим при выполнении заданий для дошкольников явилось:

- перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,

-однословные ответы на вопросы,

-устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.

Большинство слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.

На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:

- отсутствия предикатов;

- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;

- однообразные грамматические конструкции;

- пропуски предлогов;

- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;

- незаконченность предложения.

В целом по результатам анализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей.

Расширение речевого взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения.

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

 

 

Заключение

 

Анализ отечественной и зарубежной литературы, практики воспитания детей с нарушениями слуха выявили значительную актуальность проблемы коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам по вопросам развития связной речи.

Усвоение дошкольниками языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными умениями.

Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.

Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис, А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.

С целью исследования изучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:

Были подобраны методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и умения последовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речи применялась методика «Пересказ сказки «Репка».

В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Анализируя полученные результаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текста детей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.

Общим при выполнении заданий для дошкольников явилось:

- перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,

-однословные ответы на вопросы,

-устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.

Большинство слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.

На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:

- отсутствия предикатов;

- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;

- однообразные грамматические конструкции;

- пропуски предлогов;

- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;

- незаконченность предложения.

В целом по результатам анализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей.

Расширение речевого взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения.

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.