Эмоциональный интеллект

Понимание эмоций другого человека является важным для процесса общения между людьми, как в быту, так и в профессиях типа "человек-человек". Кроме того, визуальное слежение за эмоциональным состоянием человека в процессе осуществления им профессиональной деятельности позволяет вовремя принимать меры по регуляции его состояния, что снижает травматизм на производстве, повышает производительность труда [18].

Как отмечает Н.Н.Данилова, с эволюционной точки зрения внешняя экспрессия эмоций была бы бесполезной, если бы люди не могли декодировать эти сигналы и, следовательно, понимать и адекватно реагировать на них. Следовательно, у человека должен быть специальный механизм их декодирования. Механизм декодирования экспрессивной информации должен обладать способностью дифференцировать паттерны лицевой экспрессии, а также идентифицировать их как сигналы определенных эмоциональных состояний [14].

Некоторые ученые считают, что способность распознавать эмоции, не дана человеку от рождения. Известно, что маленькие дети неадекватно воспринимают эмоции других. Эта способность развивается в процессе формирования личности, но не одинаково в отношении разных эмоций. Легче всего распознается ужас, затем по степени убывания отвращение и удивление. Следовательно, пониманию эмоций надо учиться. Это наталкивает ряд ученых на мысль, что существует специальный вид интеллекта – эмоциональный.

В ряде современных зарубежных и отечественных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. В соответствии с данным подходом к пониманию эмоций выдвигается понятие "эмоциональный интеллект", который определяется как: способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний [50]; способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза [9]; совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды [цит. по 3].

Обобщая данные определения, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Г.Г.Гарскова пишет, что понятие "эмоциональный интеллект" было введено в научный обиход недавно Майером и П.Сэловей, и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря работам Д.Големана. Для введения этого понятия использовано два основания: неоднородность понятия "интеллект" и совершение интеллектуальных операций с эмоциями.

По П.Сэловею, "эмоциональный интеллект" включает в себя ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей и даже самомотивацию [цит. по 19].

И.Н.Андреева так характеризует структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе межличностного взаимодействия [3].

1. Распознавание собственных эмоций. Для эмоционального опыта субъекта и для его поведения важно, что переживание эмоции и называние её (определение) являются различными феноменами, которые могут быть эмпирически разведены. Называние (определение) эмоции рассматривается как результат конструктивных процессов, которые трансформируют перцептивные переживания во внутренний опыт, модифицируя эти переживания. В связи с этим можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, межличностная коммуникация, эмоциональная экспрессия.

Распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выраженной алекситемией. Существенными чертами алекситемического конструкта являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность.

Распознавание эмоций способствует более эффективной коммуникации, поскольку позволяет адекватно идентифицировать, описывать, перерабатывать и в дальнейшем выражать эмоции.

2. Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения.

Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Эмоциями невозможно управлять прямо, однако это можно сделать опосредованно: через объект, потребность, знак. Начальный момент управления чувством – это расщепление монолитного недифференцированного аффекта (Я-чувство) на субъекта и его чувство, точнее говоря, это вычленение чувства в качестве отдельного объекта, а не свойства внешнего мира ("Я испытываю страх, удовольствие", а не "Мир страшен либо приятен").

Я. Рейковский [42] приводит следующие причины трудностей в выражении эмоций:

• люди не усвоили принятых в обществе форм выражения;

• боязнь выдать собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или боязнью порицания со стороны окружающих (боязнь быть скомпрометированным, отвергнутым или осмеянным);

• врождённые факторы, хотя решающее значение принадлежит процессу научения;

• усвоение норм поведения, господствующих в семье и ближайшем окружении.

3. Понимание эмоций. Как отмечает И.А. Романова [цит. по 3], самопонимание в целом носит эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер. Следовательно, глубина самопонимания прежде всего обусловлена уровнем развития эмоциональных способностей, которое в свою очередь обеспечивает осознание эмоций.

Осознание эмоций подразумевает их регистрацию в сознании. Однако в сознании регистрируется далеко не всякий эмоциональный процесс и отнюдь не всегда. Исходя из этого, когда мы говорим об осознании эмоций, следует различать два явления:

1) проявление достаточно обособленного и организованного процесса, влияющего на протекание деятельности и переживаемого субъективно (в этом случае человек знает, что он нечто переживает, и это переживание отличается от предыдущих);

2) собственно осознание, которое заключается в знании о своём состоянии, выраженном в словесных (знаковых) категориях. Второй вид осознания лежит в основе процессов контроля над эмоциями, в основе способности предвидеть их развитие, знания факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия.

Понимание эмоций взаимосвязано с возможностями их выражения. Овладение языком эмоций требует усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живёт и работает. Отметим, что понимание эмоций сложнее, чем их выражение.

4. Понимание эмоций связано также с уровнем развития эмпатии. Согласно К.Роджерсу [43], эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нём "как дома". Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям партнёра по общению. Это напоминает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой едва осознаёт. Однако при этом отсутствуют попытки вскрыть неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Необходимо также сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы "смотрите свежим и спокойным взглядом" на те элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Быть эмпатичным – означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время – тонким и чутким.

Можно выделить следующие причины трудностей в понимании индивидуальных различий эмоций других людей:

• сосредоточенность на собственной личности приводит к неспособности замечать и правильно оценивать эмоциональное состояние других людей;

• чувство собственного превосходства;

• чувство тревоги, связанное с эмоциями других людей или собственными; тревога побуждает избегать всего того, что могло бы вызвать эмоции;

• какая-либо выгода от непонимания эмоций других людей [42].

5) Самомотивация. Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово "эмоция" произошло от латинского глагола "emovare", что означает "двигаться". Эмоция – это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и "перемещаются". Так, если мы полностью функциональны и благополучны, они позитивны, если нет – эмоции "перемещаются" к негативному полюсу.

Можно предположить в структуре эмоционального интеллекта наличие эмоций, "самомотивирующих" когнитивную деятельность, связанную с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием, выражением, пониманием эмоций.

Таким образом, эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

Критика этой концепции основывается на том, что в представлениях об эмоциональном интеллекте эмоции подменяются интеллектом. Как полагает Г.Г.Гарскова, эта критика неправомерна. Она ссылается на то, что эмоции отражают отношение человека к различным сферам жизни и к самому себе, а интеллект как раз и служит для понимания этих отношений. Следовательно, эмоции могут быть объектом интеллектуальных операций. Эти операции осуществляются в форме вербализации эмоций, основанной на их осознании и дифференцировке. Таким образом, по Г.Г.Гарсковой, эмоциональный интеллект – это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза [9].

Необходимым условием эмоционального интеллекта, как пишет далее автор, является понимание эмоций субъектом. Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Поскольку эмоциональный интеллект включает в себя владение эмоциями, распознавание собственных эмоций, понимание эмоций других людей, а эмоциональное выгорание предполагает тесное общение в эмоционально нагруженной атмосфере, логично предположить, что сформированность эмоционального интеллекта должна сказываться на развитии эмоционального выгорания. Другими словами, эмоциональный интеллект может рассматриваться в рамках механизма саморегуляции состояния, в данном случае – перманентного (хронического) негативного состояния, проявляющегося в форме синдрома выгорания.

Эмоциональный интеллект, участвующий в борьбе с синдромом выгорания, логично включается в качестве средства в состав первого из четырех направлений этой борьбы, описанных Д.Г.Труновым [45]:

1. Приспособление себя к работе. Часто это называют "профессиональным ростом", подразумевая за этими словами развитие таких качеств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание, сострадание, понимание человека, то есть совершенствование способностей приема и переработки информации, связанной с другим человеком. И чем более отвлеченно это будет происходить от личной информации, то есть от собственных взглядов, чувств, отношения и т.д., тем это будет более профессионально.

2. Приспособление работы к себе. Это - противоположное направление; что-то вроде чувства протеста: не я должен приспосабливаться к своей работе, а она должна быть приспособлена ко мне.

Это направление включает в себя изменение профессиональных, организационных и других рамок, адаптацию их к себе, к своему организму, к своей душе. Конечно, их можно и нужно менять. Однако, эти изменения - главным образом внешние (например, изменение условий труда) и практически не касаются содержания работы.

3. Экономичный расход "эмоционального топлива". Здесь имеется в виду уменьшение эмоциональных затрат. В результате чрезмерной фиксации на этом направлении мы получаем итог: работа становится стандартной, ремесленнической, где педагог уже не горит, поскольку обезопасил себя огнеупорной спецодеждой и, в лучшем случае, тихо тлеет.

4. Восстановление. Сюда относятся мероприятия, направленные на восполнение потерь, а также относятся различные способы компенсации затраченных усилий и стимулирующие мероприятия: отслеживание результата, получение благодарности от клиентов, материальное вознаграждение, самопрезентация в среде специалистов и другие попытки добавить топлива извне.

Как видим, эмоциональный интеллект, способствующий уменьшению уровня эмоционального выгорания, органично вписывается в первое, описанное Д.Г.Труновым направление борьбы с синдромом сгорания, то есть может рассматриваться как составляющая механизма саморегуляции отрицательных психических состояний.

Таким образом, проанализировав литературу можно сделать вывод о том, что изучению эмоционального выгорания было уделено достаточно работ. Данное понятие было полностью раскрыто авторами, были описаны фазы, факторы эмоционального выгорания. Также можно найти достаточное количество литературы о педагогической деятельности и ее специфике, создающей условия для развития этого синдрома.

Эмоциональное выгорание было изучено с учетом стажа, пола, возраста, специфики работы, предмета (который преподает педагог), но не было обнаружено работ, в которых бы изучалось эмоциональное выгорание в зависимости от места жительства (село или город).

Немногочисленные исследования, касающиеся особенностей жителей села затрагивают психические свойства только у учащихся, психическое состояние сельских учителей в качестве предмета исследования никем не затрагивалось.

Кроме эмоционального выгорания, изучалась литература, касающаяся эмоционального интеллекта. К сожалению, работ по этой тематике мало, а в тех, что оказались доступными нашему вниманию, эмоциональный интеллект не рассматривался во взаимосвязи с эмоциональным выгоранием. Поскольку эмоциональный интеллект, как это отмечалось выше, теоретически может рассматриваться как средство борьбы с эмоциональным выгоранием, анализ взаимосвязи этих психических явлений у сельских и городских учителей явился предметом исследования дипломной работы.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ЭМОЦИОАНЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

2.1 Специфика педагогической деятельности в условиях села

Каждый человек включен в систему определенных отношений и выступает носителем культурных традиций и систем связей своего окружения. Он по природе своей социален и потому включен в общественное бытие, которое имеет свою специфику. В зависимости от того, где человек проживает - в городе или селе, его психологический мир приобретает определенное своеобразие. Такие аспекты культуры города или деревни, как экономическая деятельность, быт, традиционные искусства, система межличностных отношений, мировоззренческие представления образуют целостную своеобразную систему, являющуюся внешней по отношению к системе психического, носителем которого является конкретный человек.

Исследование психологических особенностей жителей села актуально тем, что сельские школы составляют более 70% от общего числа школ в России, в которых продолжает получать образование более шести миллионов учащихся, поэтому становится более чем очевидной ответственность как педагогов за качество образования сельской молодежи, так и учебных заведений, готовящих кадры для села, ибо образование – это залог прогресса и благосостояния сельского населения. В целом, актуальность проблемы сельских жителей привела к созданию в 1984 году Европейского общества организации ЕКОВАСТ, задачами которой является сохранение сельских обществ по всей Европе и развитие их экономической, социальной и культурной составляющих. В 1996 году в эту организацию вошла и Россия.

Как пишет Д.А.Казыханова [21], сельская жизнь с более размеренным, чем город ритмом, давними традициями, моральными устоями, отрицательным отношением к праздному образу жизни и вниманием к отдельному человеку служат положительным моментом. Сельские педагоги имеют возможность более тесно, чем городские учителя, знать и учитывать в воспитании детей семейные условия школьников, характер взаимоотношений с взрослыми, склонности, интересы учащихся. На селе, где все друг друга знают и где каждый на виду у всех, сильнее развит социальный контроль над учебной и трудовой деятельностью.

Другая, негативная, сторона особенного положения сельского учителя, по сравнению с городским, заключается в том, что на селе учитель не всегда имеет возможность получить современную необходимую методическую консультацию, в школах нет школьного психолога, у многих учителей мало времени на методическую подготовку, его "съедает" свое натуральное хозяйство, что отрицательно отражается не только на самосовершенствовании и культурном развитии, но и на воспитании детей подростков.

В настоящее время условия жизни основной массы жителей села в нашей стране в существенной мере уступают городским тем, что она ограничена возможностью приобщения людей к современной культуре и науке, тяжелее труд, хуже жилищные условия, ниже уровень бытового, коммунального, транспортного, торгового, медицинского обслуживания. В современных условиях, когда идет разрушение социальной инфраструктуры села и воспитательные возможности деревенского социума, существенно сужаются, основным средством духовного оздоровления остается общеобразовательная сельская школа.

При всей сложности жизнедеятельности сельской школы, если взглянуть на современные городские частные школы, можно найти то лучшее, что присуще маленькой сельской школе: доброжелательность и комфортность небольших по контингенту классов, ориентацию на самостоятельность, на овладение способами переработки информации, использование различных организационных форм общения – парной, групповой, индивидуальной, неспешность, не суетность в поступках и мнениях. Наконец, стремление создать условия общения с природой.

С целью расширения нашего представления о психологических особенностях сельских школьников мы обратились к работе Д.Б.Эльконина [51]. Он отмечает, что в отечественной педагогике и психологии имеется хорошая традиция психолого-педагогического изучения сельской школы и школьников, заложенных еще в двадцатые – тридцатые годы. Автор напоминает фамилии исследователей того времени, которые занимались проблемой села, это: С.Батхон, М.Бернштейн, А.Гельмонт, А.А. и Н.Н. Подпольские, Я.И.Степанов, С.Т.Шацкий, и указывает на те психологические исследования, которые проводились в 60-70-е годы 20-го столетия.

Во многих исследованиях звучит мысль о большей референтной значимости учителя в селе, чем в городе. Как пишет Г.С.Абрамова, учитель сельской школы обладает большими возможностями воздействия на учащихся, так как находится в более тесном контакте с учащимися и родителями, чем учитель городской школы [1]. В этом плане очень актуальна и своевременна работа А.В.Даринского [15] и Д.А.Казыхановой [21], обратившейся к проблеме самообразования учителя сельской школы.

В условиях сельской школы профессионализм и компетентность работников народного образования является мощным двигателем реформирования и преобразования современного общества. Из сказанного видно, что сущность самообразовательной деятельности сельского учителя рассматривается как взаимосвязь, система действий сельского педагога, ориентированная на знания и умения, мастерство, творческий потенциал и его общую культуру.

Яркой особенностью села, по мнению В.А.Челноковой [47], являются тесные контакты жителей, что позволяет установить близость разных возрастных групп, включить детей в окружающую действительность, показать значимость решения производственных, духовных задач. Учитель в сельской местности работает с разными поколениями одних и тех же семей, является ведущей фигурой в организации культурно-массовой деятельности, пользуется уважением.

Проживание в селе имеет определенные особенности, оказывающие влияние на развитие подрастающего поколения. Одной из таких особенностей является то, что круг общения в деревне ограничен численностью населения. Поэтому общение строится на глубоком и всестороннем знании окружающих людей, на коллективных переживаниях, общей радости и заботе.

Как показал анализ доступной нам литературы, исследования, посвященные специфики учебной деятельности в условиях села, мало обращены к личности педагога, в основном в центре внимания - личность учащегося.

Так, в работах, выполненных в этом направлении, показано, что психологической нагрузкой, тревожащим фактором для молодого человека из села, по сравнению с городским, является то, что для продолжения образования ему предстоит поехать в город, где его встречает смена социального окружения, отсутствие помогающего, а порой и контролирующего внимания взрослых, урбанизированная обстановка и стиль жизни. При этом возможен вариант не поступления в желаемое учебное заведение, не осуществление намечаемых планов. К тому же недостаточность качества знания по сравнению с городскими выпускниками создает дополнительные сложности в его самореализации и росте [8, 29].

Анализируя работы психологов, выполненные в русле психологических проблем сельской школы, Д.Б.Эльконин отмечает работы Г.Е.Залесского, Е.М.Крутого, Н.И.Крылового, А.В.Лебедь, М.А.Меньшиковой, в которых, соответственно, показаны ценностные ориентации в области науки у учащихся городских и сельских школ; рассмотрена структура формальных ученических групп в городских и сельских школах; изучены профессиональные намерения учащихся городских и сельских школ, изучено усвоение природоведческих знаний сельскими и городскими младшими школьниками и отмечены учебно-познавательные и общекультурные интересы учащихся городских и сельских школ. Оказалось, что общая начитанность у сельских школьников меньше, чем у городских и уровень профессиональных притязаний у сельских школьников ниже, чем у городских, а профессиональная направленность у сельских школьников более узка. В будущей профессии сельские школьники больше ценят практическую деятельность.

Кроме аналитической обрисовки названных исследований, заглядывая вперед, Д.Б.Эльконин останавливается на мысли, что необходимо несколько изменить методологию исследования сельских школьников и эффективности работы сельских школ, и поскольку настала пора переходить от простой констатации фактов к стратегии сравнительного анализа он говорит, что необходим переход к интенсивным, длительным систематическим исследованиям хода развития сельских школьников, особенно таких его параметров, которые вскрывают динамику развития [51].

В различные годы были проведены исследования, посвященные выявлению или освещению психологических особенностей жителей села и их детей. Так, А.И.Липкина исследовала отношения учащихся к оценкам учителей, а также сравнивала самооценку учащихся городских и сельских школ. Сравнительный анализ полученных данных не обнаружил существенных различий между детьми, обучающимися в городских и сельских школах [32].

Можно отметить работу Т.В.Копань изучавшую структуру интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников. На основе одноуровневого корреляционного и фактического анализа структур интегральной индивидуальности школьников города и села Т.В.Копань пришла к выводам о том, что структура интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников независимо от мотивации достижения успеха являются сходными. Автор заключает, что "у городских и сельских школьников независимо от мотивации достижения успеха в структурах интегральной индивидуальности в общем, и целом наблюдается одинаковая роль высших и низших уровней регуляции поведения" [29, стр.125].

Сравнительным исследованием структур интегральной индивидуальности городских и сельских школьников различных этнических групп в Ставропольском крае занималась и С.М.Ветвитская [7], в работе которой, описаны подобные результаты. Полученный фактический материал С.М.Ветвитской и Т.В.Копань имеют не только теоретическое, но первостепенное практическое значение, поскольку расширяет представление о своеобразии структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников.

Подводя итоги, исследователи пришли к выводам, что основные социальные и культурные факторы, влияющие на сельских детей – это школа, библиотека, клуб, кино, радио. Общение с многими людьми очень затруднено, поскольку посторонние приезжают туда редко. Поэтому существенными социальными факторами являются школа и семья.

Становление и формирование сознательной и целенаправленной активности школьника и села и города зависит от множества психологических факторов, и, прежде всего от знания и учета в воспитательной деятельности родителей и учителей, возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков, считает Н.А.Нуритдинова [37].

Таким образом, поскольку одним их основных социальных факторов развития детей в условиях села является школа, на сельского учителя падает большая эмоциональная нагрузка, связанная с общением, чем на городского, что позволяет предположить более выраженное проявление синдрома эмоционального выгорания у сельских учителей по сравнению с их городскими коллегами.

2.2 Организация и методы исследования

Исследование организовано методом сравнения. Всего в исследовании приняли участие 100 человек - педагоги городских (50) и сельских школ (50).Одной из причин деления выборок по такому принципу, как уже отмечалось, явилась малоизученность данной стороны вопроса. Так, В.Е.Орел подчеркивает, что влияние на выгорание таких социо-демографических переменных как этническая и расовая принадлежность, место жительства, социально-экономический статус, уровень зарплаты изучались в гораздо меньшей степени, чем остальные переменные [38].

В теоретической части работы показано, что условия городской и сельской школы отличаются характером взаимоотношений учителей и учеников. Сельская местность предполагает более тесный и длительный контакт с учеником. Педагог хорошо знаком с родителями, с семьей ученика, более связан неформальными отношениями, выходящими за рамки школы, является более референтным лицом, чем в городских условиях, в связи с чем на него падает большая эмоциональная нагрузка, связанная с общением, чем это происходит в условиях городской школы.

В качестве основного инструментария данного исследования использовались метод беседы и диагностические методики "Диагностика уровня эмоционального выгорания" В.В.Бойко, и "Эмоциональный интеллект" Н.Холла.

Основной целью беседы было выявить, как часто педагогам приходится общаться с коллегами, учениками и их родителями за рамками рабочего времени и границами школы. Для этого задавались следующие вопросы: