Специфика иноязычного общения как вида речевой деятельности

Введение

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка. Таким образом, актуальность проблемы использования метода проектов как средства обучения иноязычному общению школьников в процессе обучения английскому языку занимает одно из ведущих направлений в психолого-педагогических исследованиях

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Иностранный язык, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников.

Социальный заказ общества в области изучения иностранного языка выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е. Сахаровой, О. М Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L. Fried-Both, T. Hautchinson, D. Philips и др.

Многочисленными исследованиями было установлено, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно - ориентированного подхода.

Основными являются противоречия между:

преобладанием все еще традиционного подхода к содержанию и организации занятий по иностранному языку и наличие потребности введения новых педагогических технологий в обучение иностранному языку, как наиболее адекватных социальному заказу общества и современным целям образования;

большим желанием учащихся к внедрению нововведений в учебный процесс и сосуществованием определённой осторожности со стороны учителей к восприятию и применению новых педагогических технологий;

смешением или подменой понятия проекта как инновационного направления и проекта как практически любого мероприятия, создания любого продукта, даже без целостной и детальной разработки;

Поиск путей решения вышеперечисленных противоречий составил проблему исследования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловил выбор темы исследования:

«Использование проектной методики при обучении иноязычному общению».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку с использованием проектной методики.

Предмет исследования:особенности использования проектной методики при обучении иноязычному общению.

Цель исследования: теоретически обосновать проектную методику, доказать эффективность её использования при обучении иноязычному общению.

Цель требует решения следующих задач:

. Проанализировать специфику иноязычного общения как вида речевой деятельности

. Проанализировать сущность понятия метод проектов.

. Рассмотреть типы проектов.

. Изучить организацию проектной деятельности.

. Рассмотреть критерии оценки результатов проектной деятельности на уроках иностранного языка

. Экспериментально проверить систему и технологию обучения учащихся с использованием проектной методики как средства обучения иноязычному общению.

Гипотеза исследованиязаключается в следующем: процесс обучения иноязычному общению будет более эффективен при использовании проектной методики.

Методы научного исследования :

1. Обобщение исследовательского опыта выдающихся педагогов и лингвистов.

2. Анализ и синтез полученного материала.

3. Теоретические: анализ психолингвистической, лингводидактической, методической и учебной литературы по проблемам исследования.

4. Экспериментальные: организация и проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.

Теоретические основы проектного обучения иноязычному общению

Специфика иноязычного общения как вида речевой деятельности

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, направляемый педагогом.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Приступая к рассмотрению обучения устному иноязычному общению с использованием метода проектов нужно определить интересующий нас объект.

Общение представляет собой речевое взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты, с целью организации и регуляции своих действий, поступков, отношений.

Следовательно, для осуществления акта общения необходимо наличие минимум двух коммуникантов, каждый из которых выступает как субъект общения. Непременным условием является их контакт / взаимодействие и реализуемые в ходе общения коммуникативные цели и задачи.

Необходимо, чтобы и в процессе обучения любой акт общения выполнял определенную коммуникативную функцию, чтобы говорящий отдавал себе отчет, зачем он говорит, что он хочет сказать своему собеседнику и, учитывая особенности этого последнего, наилучшим образом организовал свое высказывание [30, с. 5]. При этом в акте общения, предполагается смена ролей говорящий (слушающий). Поэтому и при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Дело в том, что общение - это такая практическая активность субъекта, которая направлена на других субъектов, но не превращает их в объекты, а, напротив, ориентируется на них как на субъектов общения, видит в них себе подобного, себе равного. Иначе говоря, предполагаются субъектно-субъектные отношения. В связи с этим современная педагогика требует, чтобы учащийся был не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы он не «подвергался обучению», а мотивированно и осознанно учился, а учитель выступал как речевой партнер и как помощник. Речь идет о педагогике сотрудничества.

Прежде всего, необходимо уточнить: с кем должен общаться обучаемый. В учебных условиях у него могут быть два партнера: преподаватель и соученик. Общение «преподаватель - ученик» имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнеров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, боязни ошибок, снижает мотивацию.

Если оставаться в рамках субъектно-объектного общения «учитель - ученик», которое сейчас, к сожалению, преобладает, вряд ли можно рассчитывать на педагогику сотрудничества и, следовательно, на более эффективное обучение и воспитание. Общение - это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров.

Такая постановка вопроса позволяет иначе взглянуть на социально заданные роли «учитель - ученик». Если субъектно-объектные отношения являются субординативными по природе, где поведение обусловлено статусом коммуникантов, а не их межличностными отношениями, то субъектно-субъектные отношения это отношения координации, сотрудничества.

Общение «ученик - ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Ученики, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся.

Итак, для коммуникативной деятельности на иностранном языке важно, прежде всего, понимание предмета общения, т.е. того, на что направлено общение как деятельность. А направлено оно на взаимоотношения людей. Именно они являются основой ситуации как единицы учебной иноязычной деятельности и основой общения учеников и учителя как общего фона их взаимодействия.

Если атмосфера в классе конфликтна и накалена, то нормальное обучение невозможно. Учитель должен создать такую обстановку, в которой у учащихся появится потребность быть выслушанным, понятым. Речевые учебные ситуации, разумеется, могут быть «конфликтными», и спор не только возможен, но и желателен, ибо он стимулирует речевую деятельность, но это будет спор по существу дела, а не по поводу выяснения взаимных отношений. Понимание этого есть основа педагогики сотрудничества на почве коммуникативного обучения.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Эта последняя достигается путем последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения. При организации совместной деятельности учащихся планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества (предупредительность, внимательность, вежливость), умений выступать в роли лидера, в роли временного подчиненного, в роли помощника, умений планировать совместную деятельность, распределять обязанности, совместно оценивать результаты и пр. Успешное выполнение деятельности во многом зависит от умения учеников осуществлять ее наиболее рациональным путем.

Всякая деятельность завершается каким-либо продуктом и результатом. Принципиально важно для обучения понять, что продуктом общения является не высказывание (это продукт одного говорящего) и не всяких два высказывания обоих собеседников, ибо не любая пара реплик есть общение, а только побуждающая к коммуникации. В этом случае информация «сталкивается» с информацией и происходит её интерпретация в сознании общающихся. Именно это и есть истинный продукт общения.

Это легко доказать тем, что результатом общения является изменение взаимоотношений. Результат здесь совпадает с целью общения. В самом деле, мы вступаем в общение только во имя какого-то результата. Если предметом общения являются взаимоотношения, то результатом может быть только изменение этих взаимоотношений. Но изменение их возможно лишь в том случае, когда имеет место интерпретация информации. Если же реплики собеседника для меня не информативны, равно как и мои - для него, то не состоится никакой интерпретации информации (не будет продукта) и, следовательно, не изменятся взаимоотношения (не будет результата). Именно такие «беспродуктные», «безрезультатные диалоги» чаще всего и звучат на уроках иностранного языка. В них не может возникнуть то, что Б.Д. Парыгин называет «внутренней духовной солидарностью», чувством «мы». Кстати, по результату общения можно судить об уровне взаимоотношений учителя и учащихся, уровне их взаимодействия и о продуктивности учебного процесса в целом [28, с. 113].

В «безрезультатных диалогах» отсутствуют подлинные способы общения. Различают три способа:

а) информационный способ, т.е. общение путем приёма, передачи и интерпретации информации, заключенной в высказываниях разного уровня (от слова до текста);

б) интеракционный способ, т.е. общение путем взаимодействия учеников на основе выполнения какой-то совместной деятельности, не только учебной;

в) перцептивный способ, или общение путем восприятия друг друга и взаимопонимания на этой основе.

Конечно, все способы теснейшим образом связаны друг с другом, и успех общения зависит от комплексного владения ими. В практике обучения мы в лучшем случае стремимся обеспечить информационный способ. Интеракционный и перцептивный способы у нас почти не применяются. Первый из них - потому, что методическая наука ещё не дала ответа на вопрос, как и какую внеучебную деятельность можно использовать на уроках иностранного языка. Второй - перцептивные умения учителя - пока ещё всерьез вообще не обсуждался.

Достижение сложных коммуникативных целей в законченном акте общения требует от коммуниканта сформированности достаточного для реализации этих целей уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений. В свою очередь, эти сложные коммуникативные умения формируются на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно. Таким образом, чтобы обучаемый смог организовать речевое взаимодействие и достичь сложных коммуникативных целей путём решения ряда коммуникативных задач, он должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения. Из этого вытекает последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению и последовательность их контроля: сначала элементарные умения, коррелирующие с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения. Комплекс вышеперечисленных коммуникативных умений составляет способность обучаемого осуществлять устное неофициальное общение, в контексте использования иностранного языка в речи, и классном обиходе.

Эффективность педпроцесса ставится дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования. Это положение особенно очевидно для обучения иностранным языкам в связи с тем, что общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Требование адекватности процесса обучения реальному процессу коммуникации выдвигается в большинстве современных работ.

Потенциал реального общения огромен и не ограничивается изучением единиц классного обихода. Однако учителя часто пренебрегают им, предпочитая обсуждать глобальные политические, экономические, социальные и экологические вопросы на уроке. Тем не менее, именно обучение реальному общению может стать началом работы над аутентичностью речи учащихся. Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке ИЯ в процессе реального общения «ученик - учитель», «учитель - ученики», «ученик - ученик», «ученик - ученики». Причём решать эти задачи нужно так, как это принято в культурном англоязычном окружении.

Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к неучебному общению не означает, однако, их тождества. Речь идет о создании аппроксимированной по сравнению с реальным процессом коммуникации.

Учебное общение имеет две функции: учебную и коммуникативную. Учебная деятельность выступает в данном случае как та внеречевая деятельность, в которую включено общение, выступающее и как средство, и как цель обучения. Влияние учебной деятельности на учебное общение проявляется в том, что оно приобретает управляемый характер, а также пополняется рядом промежуточных звеньев, имеющих целью ознакомления с языковым материалам. Это ведёт за собой включение его в операции и действия, обеспечивающие возможность общения. Использование метода проектов создает благоприятные условия для самостоятельного и в то же время протекающего в рамках запланированного учителем участия в акте общения.

общение иностранный урок речевой