Индивидуально-психологические особенности педагога, необходимые для осуществления профессиональной деятельности

В психологическом исследовании учителя одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Данная проблема является собой актуальной в отношении данной профессии, как компоненты, характеризующие личность учителя, обеспечивают выполнение им его профессиональных функций и дают определенные преимуществ у воспитателя над воспитанником.

Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядят излишне сложными: большинство из них сводится к тому, что в личности, как в микрокосме, все компоненты представлены в нерасчленимой, неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Не останавливаясь на содержательных моментах, отметим, что если собрать воедино все перечни личностных свойств учителя, сформировавшиеся во всех психологических дисциплинах, то получится весьма длинный список [72].

В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 г. С.М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы - есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силою. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности. Сюда входят: академическая подготовка; педагогическая подготовка; сведения по отдельным предметам; подход к детям; интерес к жизни учащихся; товарищество и верность; интерес к педагогике; ежедневная подготовка к урокам; развитие речи и т. д. Большинство из них являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно использовать в практике педагогической деятельности [47].

Поиск главенствующих, определяющих профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию целой «коллекции». Не рискуя дать полный обзор (хотя анализ литературы позволил выявить более 70 профессионально важных качеств), назовем лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий, посвященных личности учителя. Сюда обычно помещаются эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н.В.Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гонобо-лин и др.), пластичность поведения (Н.В.Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э. А. Гришин, ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Вполне очевидно, что, если говорить о целостной личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке. Указывая на методологический просчет описательного подхода, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что, несмотря на множественность проявлений человека, это вовсе не означает, что необходимо стремиться к глобальному их охвату: «Падая из окна многоэтажного дома, он, конечно же, обнаружит свойства, присущие ему как физическому телу, обладающему массой, объемом и т. д. Никому, однако, не придет в голову включать подобные свойства в характеристику личности, сколь бы статистически надежно ни были установлены связи между весом тела или индивидуальными особенностями скелета и, скажем, памятью на цифры» [14]. Поэтому, продолжал автор, если идти путем перебора и сопоставления отдельных психологических и иных особенностей, то критерий различения «личностных» и «неличностных» особенностей вообще не может быть найден, так как одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одних случаях они выступают как безразличные, в других - те же особенности существенно входят в ее характеристику.

Очевидно, что если взять только один абстрактный критерий, каким бы обобщенным он ни был, как мерило педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, в результате чего одна часть учителей, чьи параметры полностью соответствуют выдвинутым критериям, - идеализируется, а другая деградирует, так как не соответствует и не может перестроиться, тогда как третья успешно адаптируется к любым новым условиям. Изменение официальной точки зрения на ценность критерия обычно ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, развивая взгляды на школу одних теоретиков и препятствуя другим [71]. В связи с этим в настоящий момент назрела настоятельная потребность отказаться от коллекционирования многочисленных внешних критериев оценки профессиональности педагога и попытаться определить внутренние, сущностные, образующие пространство, в котором развивается профессиональная личность, с тем чтобы уже в рамках этого пространства выделить наиболее типичные направления становления учителя-профессионала.

В каждом конкретном случае значимость и, соответственно, иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться и зависеть от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношения с ребятами и проч.). Логично предположить, что наиболее наглядно включенность деятельности в структуру личности проявляется при анализе особенностей преподавателей разных предметов. М. Л. Портнов на основе исследования учителей-мастеров выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники [15]. Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности. Е.И. Тютюнник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. На основе анкетного опроса и экспертных оценок автор разделил все профессионально значимые качества личности на две большие группы: социально-психологические и психофизиологические, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп, на втором или среднем уровне обобщения Е. И. Тютюнник более подробно выделяет подгруппы качеств. К первой группе социально-психологических качеств мастеров производственного обучения он относит ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе - эмоционально-волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Автор рассматривает и третий уровень обобщения, который конкретизирует каждую подгруппу профессионально значимыми качествами.

Данное исследование представляет определенный интерес с точки зрения систематизации многочисленных профессионально значимых качеств (так, например, подгруппа интеллектуальных включает в себя 18 качеств), разведения их по подгруппам и по уровням. В то же время большие сомнения вызывает включение в сферу личностных качеств психофизиологических показателей, роль которых в педагогической деятельности, как было показано выше, до конца не выяснена, хотя, возможно, в отношении мастеров производственного обучения они занимают более важное место. В целом, вероятно, именно предметная специализация учителя диктует значимость его профессионально важных качеств [26].

В работе Т.Ф. Цыгульской сделана попытка определить профессионально важные качества учителей музыки [72]. Результаты также привели автора к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Взаимосвязь между обеими подструктурами осуществляется за счет их более точных компонентов - точности и скорости восприятия, имеющихся в микроструктурах музыкального слуха и персептивных способностей, а также логического и образного мышления, общего для микроструктур музыкального общения, музыкального воображения и организаторских способностей. Т.ф. Цыгульская утверждает, что различия в структурах профессионально важных качеств влияют на выбор индивидуального стиля деятельности. Для индивидов со слабой нервной системой характерны большая чуткость, тонкость, устойчивость круга общения, эмоциональная отзывчивость, выразительная мимика; «сильным» же присущи непостоянство и широта круга общения, активность, решительность, мощь исполнения, выразительная пантомимика.

Л.И. Уманским было произведено исследование, в котором было выделено 18 типичных личностных качеств, характерных для хороших организаторов. В данном исследовании указывались следующие параметры:

1) способность «заряжать» своей энергией других людей;

2) способность находить наилучшее применение каждому человеку;

3) психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

4} способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей - критичность;

} психологический такт - способность установить меру воздействия;

6)общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека;

7)инициатива, как творческая, так и исполнительская;

8)требовательность к другим людям;

9)склонность к организаторской деятельности;

10)практичность - способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

11)самостоятельность, в отличие от внушаемости и подражательности;

12)наблюдательность;

13)самообладание, выдержка;

14)общительность;

15)настойчивость;

16)активность;

17)работоспособность;

18)организованность [74].

Проведенное исследование наглядно показывает, насколько сложная и многоаспектная структура качеств требуется педагогу для реализации организаторской функции. В то же время подробное изучение каждого отдельного качества личности способ но еще более усложнить общую картину структуры профессиональной личности учителя. Так, Г.И. Якушева в своей работе доказывает наличие в рамках коммуникативной деятельности нескольких уровней рефлексии, высший из которых включает в себя чувство эмпатии, чувство меры или такта, чувство причастности, выражающееся в чувствительности к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и деятельности другого человека [24].

В исследовании Рогова Е.И. была предпринята попытка выявить различие между взглядами на важность отдельных личностных качеств у учителей, преподающих различные предметы.

С целью определения влияния специфики преподаваемого предмета на личностные особенности педагога, а также для определения существующих профессиональных стилей педагогической деятельности Рогов Е.И. провел специальное исследование. Как отмечалось, стилевые особенности поведения педагога определяются прежде всего теми его личностными особенностями, которые в наибольшей степени включены в профессиональную деятельность, а также особенностями самой этой деятельности [74].

В роли испытуемых-экспертов в эксперименте приняли участие учителя школ, проходящие переподготовку в системе повышения квалификации. Для удобства анализа вся выборка испытуемых была составлена из трех примерно равных профессиональных групп, условно обозначенных «биологи», «филологи», «математики». На первом этапе исследования работники народного образования выступили в качестве экспертов, выбравших из предложенного им множества 15 наиболее значимых качеств личности педагога.

Обработка результатов опроса с помощью методов статистического и факторного анализа показала, что значимость отдельных профессионально важных качеств личности для реализации педагогических задач существенно различается [74].

В целом значимость отдельных качеств личности для реализации функций педагогической деятельности может быть определена через их суммарный рейтинг. Сравнение частотных характеристик рангов показало, что подобная процедура вполне позволяет прогнозировать ожидаемый личностный потенциал педагога. По своей значимости личностные качества получили следующее иерархическое расположение (см. табл. 1).

Таблица 1. Значимость профессиональных качеств педагога для выполнения деятельности

Для удобства рассмотрения можно разбить всю совокупность качеств на три последовательные группы, среди которых наибольший интерес будет представлять первая и последняя, т. е. группы, объединяющие наиболее и наименее важные, по мнению учителей, качества. В первую группу все учителя включают традиционные качества, связанные с проявлением их интеллектуальных способностей, культурой, организованностью, профессиональными знаниями. Интересно, что, кроме отмеченных, биологи включают в первую группу качеств «стремление к творчеству», филологи - «наблюдательность», а математики - «высокую нравственность», что в общем-то также соответствует традиционным воззрениям на личность учителя. Особенно ярко свидетельствуют о неизменности традиционного мышления педагогов качества, попавшие в третью группу, т. е. поставленные учителями на последнее место по важности их проявления в педагогической деятельности. Сюда были отнесены: «внешняя привлекательность», «доброта», «эмоциональность», а, кроме того, биологи и филологи включили в этот список «энергичность», математики и филологи - «пластичность поведения» [74].

Таким образом, уже здесь ярко вырисовывается профессиональная поляризация рационального и эмоционального с явным преимуществом первого компонента. В результате этого учителя выступают для учащихся как «механизм» для передачи предметных знаний, скрывая от них проявление своих эмоций и просто человеческого отношения.

Полученные результаты свидетельствуют, что учителя придерживаются устойчивых, давно сложившихся взглядов «чистой» педагогики. Очевидно, что здесь продолжает существовать стереотип, определяющий главным звеном школьного обучения передачу знаний в ущерб развитию целостной личности. Этот факт, вероятно, может объяснить многие конфликты между учащимися и учителями, от которых ждут более теплых, человеческих отношений. Однако логика исследования предполагала определение важности отдельных личностных качеств не вообще, а в соответствии с выполнением определенной деятельности, входящих в ее структуру функций.

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, это связано с тем, что особенности личности, «взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рассматривать как "личностные" операции письма, операции чистописания» [48].

Таким образом, рассматривая личность как целостный субъект деятельности, необходимо ввести в сферу исследования и саму профессиональную деятельность. Это обусловлено тем, что целостность личности проявляется прежде всего в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

По мнению Т.А. Артемьевой, целостность личности предполагает в первую очередь возможность выбора не только деятельности, максимально соответствующей ее психологическим особенностям, но и определение основной линии своего развития среди множества возможных путей, соответствующих разным психическим особенностям. Кроме того, целостность личности характеризует ее и в плане социальной активности, выступающей показателем того, насколько и как индивид использует свои возможности [22].

Анализ полученных результатов показывает, что педагоги проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, для информационной - высокий интеллект, для исследовательской - стремление к творчеству, для коммуникативной - общительность, а для обучающей - профессиональную компетентность.

Очевидно, что подобное сплочение мнений может также свидетельствовать о наличии жестких стереотипов, которые затрудняют или даже лишают путей реализации собственной личности через эти функции. В то же время наличие значимых различий указывает на то, что среди педагогов нет единства в определении качеств личности, позволяющих реализовывать такие функции, как пропагандистская, развивающая, функция самосовершенствования и т.д., что может свидетельствовать, с одной стороны, об имеющемся у каждой личности большом диапазоне индивидуальных возможностей для их выполнения, а с другой - об отсутствии устойчивого, сложившегося мнения на этот счет, основанного на личном опыте, а, следовательно, и об отсутствии разработанного инструментария реализации данных функций.

Следует заметить, что из 15 возможных в число наиболее важных попало 10, а из оставшихся ²/з реализуются за счет трех качеств: высокий интеллект, организованность, профкомпетентность. Это также свидетельствует о традиционных механизмах воздействия учителей, видящих свою задачу прежде всего в передаче определенного объема знаний.

Еще ортодоксальнее выглядят взгляды учителей при рассмотрении качеств, условно обозначенных как категория «незначимые», т. е. тех качеств, которые были поставлены ими при оценке их возможностей для реализации функций на последнее место. Чаще всего в этой категории встречаются «внешняя привлекательность», а также «доброта», «сильная воля», «стремление к творчеству», «требовательность».

Таким образом, было показано, что та часть профессионально значимых качеств, которая получила наивысший рейтинг, является полифункциональными (или универсальными) качествами, что позволяет, по мнению опрошенных, реализовать через них сразу несколько педагогических функций. Так, например, высокий интеллект указывается как необходимое качество при выполнении воспитательной, информационной, гностической, пропагандистской, развивающей функции. Другие же качества выступают как монофункциональные, участвующие в реализации одной функции (так, например, требовательность связывалась опрашиваемыми лишь с функцией мобилизации учащихся). Качества, отнесенные испытуемыми в конец ряда, имеют лишь вспомогательное значение, не являясь самостоятельными детерминантами педагогического процесса (эмоциональность, доброта) [74].

Полученные результаты вполне соответствуют сделанному ранее предположению, что, вступая в реальную деятельность, личность как бы попадает в жесткую структуру, изменить которую, т. е. сформировать свой личностный стиль деятельности, оказывается под силу лишь наиболее сильным и ярким личностям. Однако вся предшествующая практика подготовки учителя свидетельствует о том, что главные усилия направлены на нивелирование этих личностных различий, не на подготовку специалиста-профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели. Это позволяет объяснить столь малое количество учителей-новаторов в многочисленной армии учителей так называемого «застойного периода».

Полученные данные свидетельствуют также о том, что в реальности учителя не разделяют личностные качества учителя на «общечеловеческие» и «профессионально-педагогические», как это делают многие исследователи, так как практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются, развиваются и нередко переходят друг в друга в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. И хотя для практических целей, вероятно, можно рассматривать отдельно качества личности, влияющие на успешность профессиональной деятельности по преподаваемому предмету, однако в отношении собственно педагогической профессии такого быть не может. Каждая личность - это неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяется и в результате превращается в профессиональную личность [56].

В условиях поступательно-динамичного развития общества всё более востребованными становятся новые парадигмальные подходы в организации образовательного процесса. Одним из них является компетентностный. В отличие от «знаниевого», направленного на информационное обогащение личности, данный подход предполагает развитие учебных умений, которые бы носили практико-ориентированный характер: умения учиться, вести информационный поиск, творчески применять приобретённые знания на практике, общаться, работать сообща, организационные умения и другие. Учитывая, что информационная избыточность ничего не добавляла к личностному развитию, многие авторы всё настоятельнее предлагают создавать в учебном и внеучебном процессах такие образовательные ситуации, которые бы обеспечили в первую очередь успешность каждого ребёнка, его жизнетворчество и смыслотворчество [24].

Обращение к проблеме компетентностного подхода требует развести понятия: «компетентность», «компетенция».

Слово компетентный в словаре СИ. Ожегова определяется «знающий, осведомлённый в какой-то области специалист». Е.И.Огарев под компетентностью понимает оценочную категорию, которая характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на достижение поставленной цели. В структуре компетентности он выделяет пять компонентов: глубокое понимание существа решаемых задач и проблем; знания и опыт, накопленные в области деятельности; овладение передовыми достижениями; умение выдать адекватные условиям средства и способы деятельности; чувство ответственности за результаты своей деятельности; способность к анализу и коррекции своей деятельности в процессе достижения цели. Г. Ключарёв, Е. Огарев связывают компетентность с грамотностью, которую рассматривают как базовый элемент способности человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности. Они выделяют различные виды грамотности: технологическую, экономическую, гражданско-правовую, политическую, социально-коммуникативную, общекультурную, поведенческую, методологическую [31].

Э.Ф. Зеер, различая понятия «компетентность» и «компетенция», считает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности. В структуре ключевых компетентностей выделяются: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, способов приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение социальных и профессиональных ролей); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка профессиональных возможностей, ориентирование в нормах и этике, трудовых взаимоотношениях, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (здоровье, семья); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (организация свободного времени). При этом учёный отмечает, что нет возможности определить состав ключевых компетенций. Социальная компетенция отражает способность взять на себя ответственность совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность личности. Социально-информационная компетенция отражает владение социальной информацией, отношение к ней, распространение, а также владение информационными технологиями.

Персонапьная компетенция предполагает готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать знания, способность к профессиональному саморазвитию. Специальная компетенция подразумевает подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценку результатов своего труда [33].

Профессиональную компетентность определяют как одну из степеней профессионализма (С.Б. Елканов, В.И. Журавлев, Т.В. Новикова, Н.Ф.Талызина и др.). В педагогической литературе профессиональная компетентность рассматривается в контексте педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Л.Н. Захарова, А.Н. Карпов, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.). В теории выделены следующие виды профессионально-педагогической компетентности: профессиональная, методическая, коммуникативная, предметная, социальная, социально-психологическая, аутопсихологическая и др. Все они связаны с профессионализмом и рассматриваются как свойства личности (Н.В. Кузьмина) [60].

Н.В. Кузьмина, В.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.А. Тарасова и др. профессиональную компетентность понимают как профессиональную характеристику личности педагога, обусловленную надпредметными профессионально-действенными знаниями, умениями, навыками, и связывают ее с проявлением общепедагогических способностей: конструировать и переконструировать систему ранее приобретенных знаний, перекодировать их таким образом, чтобы помочь учащимся усвоить их и использовать в контексте коммуникации, познать свои учебные возможности для активизации собственной познавательной деятельности. Все авторы особое внимание уделяют способности педагога взаимодействовать с учащимися. Для этого необходимо, считают они, развивать такие качества, как рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, эмоциональная привлекательность и др. Это является важным условием повышения психолого-педагогической компетентности, которая связана с идеей гуманизации. Для педагога становится необходимым умение самостоятельно разрешать педагогические ситуации, обеспечивая личностное развитие ученика [45].

Раскрывая субъектные свойства педагога, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова дают обобщенную характеристику его профессиональной компетентности - «труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, где реализуется личность учителя и достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [45]. Профессионально-компетентная деятельность, поясняет А.К. Маркова, - это та, в которой на достаточно высоком уровне проявляются, пять сторон педагогического труда, составляющие пять блоков профессиональной компетентности: три базовых - педагогическая деятельность, педагогическое общение и самореализация личности учителя - и два результативных - уровни обученности (и обучаемости) и уровни воспитанности (и воспитуемости). И.П. Андриади вслед за Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой понимает профессиональную компетентность как совокупность обобщенных или базовых способностей: гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, перцептивных, суггестивных, коммуникативных, речевых, креативных, академических, дидактических. Определение способностей, выделенных автором, дано с позиции культуры педагога. Так, гностические рассматриваются как способность к исследованию, диагностированию педагогических явлений и процессов, перцептивные - как способность понимать другого без вербальной информации, академические - как способность к профессиональному развитию, дидактические - адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися и т.д. [16].

В психологических исследованиях понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект [67].

Наряду с профессиональным мышлением употребляются другие понятия, близкие к нему по смысловому значению. Так, А.Л. Журавлев предлагает использовать в этом смысле понятие «профессиональная компетентность» [См. 10]. Однако само понятие компетентности гораздо шире понятия мышления, рассматриваемого здесь как познавательный процесс. А.И. Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимается сложная функциональная система, обеспечивающая ориентировочно-поисковую активность субъекта и принятия им оперативных решений в определенной профессиональной деятельности. Такой подход позволил автору выделить два основных уровня этого системного образования, определяющих стабилизирующую детерминацию психологической устойчивости и относительной автономности профессиональной деятельности:

уровень обобщенных стратегий ориентировочно-поисковой, прогностической и диагностической активности, на основе которых и формируются конкретные способы решения задач;

уровень подвижности иерархии критериев оценки складывающейся обстановки и генерируемых решений.

Однако в результате своих рассуждений А.И. Нафтульев ограничился лишь одной функцией интеллекта, рассматривая профессиональный интеллект как интегральный эффект конкретной социально-детерминированной деятельности, обеспечивающей адоптацию (В широком смысле) к ней субъекта [13].

Понимание профессионализации как адоптации к деятельности не продвигает исследователей к выявлению механизмов и закономерностей профессионализации познавательных процессов, а оставляет их на феноменологическом уровне. Этим же отличается и подход В.Э. Тамарина и Д.С. Яковлевой, которые понимают под профессиональным мышлением особый склад ума, го специфическую направленность, адекватную сущности воспитательной деятельности [См. 73].

Следует отметить, что попытки рассмотреть профессионально мышление педагога именно как адаптацию достаточно устойчивы и отражают определенную тенденцию. Так, А.А. Орлов, отмечая, что мышление педагога непосредственно включено в его практическую деятельность, указывает на его направленность на адоптацию знания всеобщего к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. По его мнению, это - своеобразное «педагогическое видение» окружающего мира, отражающее психолого-педагогические и профессиональные знания, способы умственных действий и установок личности педагога [См. 73]. Это основание позволяет выделить три уровня сформированности профессионального мышления педагога:

низкий - решение задач осуществляется по устоявшимся шаблонам (как правило, педагогические задачи на этом уровне подменяются функциональными);

средний - характеризуется наличием отдельных творческих элементов при решении задач (проявляются первоначальные умения синтезировать полученные теоретические знания и использовать их на практике);

высокий - нестандартный подход к анализу ситуации, решение задач на основе диагностирования конкретных условий [См. 73].

Л.А. Лепихова и Э.А. Карандашова выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которым понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию. Как считают данные авторы, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирование и развитие межличностных отношений на уровне «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ребенок - взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важно [См. 73]. В то же время, как показал проведенный ими анализ педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства педагогов профессионально выработались жесткие стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась на столько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации со стороны экспериментаторов. Выяснилось, что «социальный интеллект» педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности» [См. 73].

М.Л. Портнов на основе исследования учителей - мастеров выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники [См. 73]. Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности. Е.И. Тютюнник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. На основе анкетного опроса и экспертных оценок автор разделил все профессионально значимые качества личности на две большие группы: социально-психологические и психофизиологические, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп, на втором или среднем уровне обобщения. Е.И. Тютюнник более подробно выделяет подгруппы качеств. К первой группе социально-психологических качеств мастеров производственного обучения он относит ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе - эмоционально-волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Автор рассматривает и третий уровень обобщения, который конкретизирует каждую подгруппу профессионально значимыми качествами [73].

Одним из ведущих ученых, занимавшимся изучением педагогического такта, был И.В. Страхов. В качестве исходного признака педагогического такта И.В. Страхов, вслед за К.Д. Ушинским, указывал меру педагогического воздействия и аналогичное проявление личностного влияния педагога на ученика на вербально-семантическом и экспрессивном уровнях.[19]. Можно отметить, что понятие меры трактовалось И.В. Страховым как соответствие педагогического воздействия решаемой учебно-воспитательной задачи, психологической ситуации урока, психическому состоянию соучастни