Личностно-психологические качества педагога как факторы, оказывающие влияние на эффективность обучения

 

В профессиональной деятельности педагога важным фактором ее эффективности является профессионально-личностная культура. Залогом успешности в большей степени выступает личностная характеристика учителя, воспитателя: его настойчивость, трудолюбие, скромность и т.д. Многие исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.) разграничивают собственно личностные и профессионально-педагогические качества.

Л.М. Митина выделяет более пятидесяти собственно личностных характеристик педагога: добросовестность, гражданственность, гибкость поведения, выдержка, внимательность, скромность, любовь к детям, самокритичность и другие [67].

И.А. Зимняя считает, что психолого-педагогические способности близки к педагогическим: педагогическая наблюдательность, перцептивные способности, педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и другие. К особо значимым, по ее мнению, профессионально-личностным качествам в структуре субъекта педагогической деятельности следует отнести личностную направленность, профессиональное самосознание, соответствие педагогической деятельности. [35]

Первый план соответствия, - считает она, - это годность к педагогической деятельности или предрасположенней, которая подразумевает отсутствие противопоказаний косноязычие и другие) и предполагает норму интеллектуального развития, эмпатийность, положительный эмоциональный нормальный уровень коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия - готовность к педагогической деятельности (отрефлексированная направленность на профессию, мировоззренческая зрелость, профессионально-предметная компетентность, коммуникативная потребность).

Третьим планом соответствия является включаемость во взаимодействие с другими (лёгкость установления контактов, умение следить за реакцией собеседника, адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения, анализировать поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи и другие) [35].

Профессиональные и личностные качества, преломляясь через культуру педагога, являются основанием и условием повышения педагогического мастерства, а также играют важную роль в воспитании и обучении, которые на современном этапе, по мнению Е.Н. Щурковой, необходимо организовывать на уровне культуры. В сфере образования одной из главных педагогических целей становится культурное самоопределение воспитанников, а стержнем работы педагога - обеспечение помощи и поддержки ребёнка в этом. В условиях новой парадигмы культурологи образования требуются умения педагога принимать всё новые культуросодержащие проективные и педагогические решения, овладевать механизмами включения ребёнка в культуру и субкультуру [66]. Известно, что это по силам лишь духовно богатой личности, человеку, овладевшему педагогическим мышлением, высокой профессиональной культурой. Поэтому важное место в профессионально-личностной культуре педагога занимают два блока её приоритетных показателей: личностный (субкультура учителя, воспитателя, интеллигентность) и профессиональный (педагогическая этика и такт).

В успешности организации педагогического процесса многое зависит от культуры учителя, воспитателя. Культура в широком смысле - это духовный запасник общества. Выделяют внутреннюю внешнюю культуру. Внешняя культура передается в образах, знаках, внутренняя формируется в виде освоения нормативно-ценностной системы (н.ц.с.), представляющей собой совокупность положительно оцениваемых целей и норм. Она является отправной точкой для реализации задач, выдвигаемых обществом (в случае неприятия их большинством общество вынуждено перестраиваться). Доминирующая н.ц.с. меняется с появлением необходимости изменения ее. Так, с развитием (ребенка, взглядов, науки, общества и т.д.), изменением чего-либо требуется оценка нового состояния. Если новое укрепилось, оно становится нормой. Ценности - это специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Выделяются такие понятия, как предметная, эстетическая, экологическая, духовная ценность, и другие. Например, стакан как продукт труда и предмет товарного обмена представляет экономическую ценность, художественная резьба на нем - эстетическую. Моральные нормативы, идеалы, принципы - это духовные ценности. То, что является инвариантным для всех культур, принято называть общечеловеческими ценностями. [18]

М.В. Богуславский, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.И. Чижакова, Н.Д. Никандров и др. внесли особый вклад в разработку проблемы целей и ценностей общества и личности. В логике их исследования утверждается, что реально существующие нормы и ценности образуют н.ц.с. общества.

Наряду с понятием культурных ценностей, которые являются непреходящими, вечными, есть понятие субкультура общества. Оно используется в смысле культуры какой-либо социальной и демографической группы. Субкультура понимается: как совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; как форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей. Учитывая, что ценностные характеристики свойственны как отдельным явлениям жизни, культуре, обществу в целом, так и субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности, В.А. Сластёнин, давая определение педагогическим ценностям, отмечает, что они представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. В классификации педагогических ценностей автор выделяет ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности- качества, ценности-знания. [81]

Поскольку усвоение человеком нормативно-ценностной системы не происходит само по себе, а сопряжено с процессом воспитания в широком смысле слова, отмечаем, что последнее призвано решить несколько задач. Во-первых, передать от поколения к поколению знания, традиции и жизненный опыт, накопленный человечеством. Причем каждое поколение должно внести непременно что-то новое (свои знания, традиции, опыт; в противном случае механический перенос приобретенного приводит к угасанию культуры). Во-вторых, формировать у человека представления о мире, отношение к различным элементам культуры, личную шкалу ценностей, понимание причин возникновения реально существующих норм.

Главными ценностями, регулирующими поведение человека, являются концепции смысла жизни, индивидуальности, свободы и ответственности, истины, справедливости, красоты. Так как ценность фиксируется и обозначается через определённые жизненные представления, а человек соразмеряет своё поведение с нормой, идеалом, которые выступают в качестве образца, эталона, для педагогического процесса очень важно, что культивирует педагог в себе. Система ценностей педагога играет существенную роль в воспитательной работе и построении отношений с субъектами образования. Чем больше представлена система ценностей, тем больше оснований для ценностного обмена в межличностных отношениях. [81]

Субкулътурные различия в современном обществе определяются родом занятий, вероисповеданием, возрастом и другими различиями между людьми. С помощью субкультуры индивид может разными путями принимать и реализовывать базисные ценности общества.

Остановимся на характеристике субкультуры педагога. По мнению Л.Д. Столяренко, субкультура педагога - это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлены духовные и материальные ценности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности. Главная ценность педагогической субкультуры - ребёнок, его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав. [85]

Таким образом, авторы рассматривают педагогическую субкультуру как способ творческого освоения педагогической деятельности, как динамическую систему ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве компонентов этой системы выделяются: а) педагогическая направленность; б) профессиональные знания; в) эмпатия; г) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; д) культура профессионального поведения педагога. [85]

В нашем понимании субкультура личности связана с осознанием нормативно-ценностной системы общества и общечеловеческих Ценностей. В идеале н.ц.с. общества должна соответствовать общечеловеческим ценностям, так как их рассогласование приводит к конфликтам. Задача педагога - культивировать в себе общечеловеческие ценности, помогать воспитаннику, осознать совокупность доминирующей н.ц.с. и общечеловеческих ценностей. Поэтому необходимо измерять профессионально-личностную культуру педагога и воспитанность ученика по их осознанию. Рассмотрим поуровневую характеристику личностной субкультуры. Первый уровень - человек осознаёт и усваивает отдельные элементы совокупности н.ц.с. общества и общекультурных ценностей; второй - человек осознал, усвоил отдельные элементы, но не всегда реализует знания в своей жизни; третий - осознал, усвоил отдельные элементы и реализует это знание в своей жизни; четвертый - осознал, усвоил позитивные их элементы, реализует их знание в жизни и осуществляет передачу социальной значимости той н.ц.с, носителем которой является. [67]

В педагогическом общении передача положительных элементов нормативно-ценностной системы осуществляется при помощи педагога, который является её носителем. Если, например, учитель (воспитатель) перестал учиться (а это означает, что он перестал ощущать ценность такого вида деятельности), то его призывы к учащимся о необходимости учиться оказываются показными и ученики, усваивая н.ц.с. учителя, начинают учиться формально. Следует заметить, что усвоение норм и ценностей общества не требует принятия их как своих собственных. Так, человек может тонко разбираться в мусульманской религии, оставаясь приверженцем христианской. Та н.ц.с, носителем которой он является и которую он принимает как собственную, называется субкультурой. Отдельные субкультуры могут противоречить друг другу, сосуществовать и, наконец, проникать друг в друга. В общении субъектов образовательного процесса происходит становление и взаимопроникновение субкультур педагога и воспитанника. Для того чтобы общение состоялось, воспитатель должен не только понимать возрастные, психологические, индивидуальные особенности воспитанника, но и знать субкультуру ребенка и его родителей (традиции, нравственно-психологический климат семьи и т.д.). Знания эти необходимы для того, чтобы в одних случаях предсказать развитие воспитанника, в других - не отрицая субкультуру ребенка, избирать оптимальные пути перевода его культуры в общечеловеческую. Это предполагает наличие таких необходимых свойств и качеств, как долг, честь, ответственность и др., без чего не может состояться педагог (безответственный учитель - это педагогический нонсенс). Именно высокая культура, нравственность делают педагога личностью. [81]

В субкультуре педагога значимым является признание другого как высшей ценности. В понимании А.А. Радугина мотивация всех действий педагога осуществляется посредством другого: быть обязанным другому, думать о другом, жить для другого. Истинно гармоничными отношения между людьми могут быть лишь в условиях развития светлого взгляда на человека и предпочтения его намерений, что определяет, по мнению автора, другодоминантность педагога. Главная идея другодоминантности заключается в нравственном видении мира другого как равного или большего меня, что предопределяет гармонию, чуткость сотрудничества, порядок отношений. Другодоминантность определяется первичным импульсом добра. Н.Б. Крылова трактует другодоминантность через ориентированность, или направленность, личности на другого.

Данный термин появился в связи с гуманистической концепцией образования. Г.С. Батищев использовал другодоминантность для объяснения глубинного общения, при этом отмечается, что педагогическое общение становится глубинным при условии реализации доминанты на другого. Нравственное, гуманное отношение к другому существует только тогда, когда оценка себя отходит на второй план и не закрывает возможность непосредственного восприятия другого. Священник и философ А. Сурожский пишет, что если другой человек нам симпатичен или несимпатичен - то это не исчерпывает его сущности: «Чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого..., что означает приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... только тогда нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремлённость к тому, чтобы другой был во всей полноте своего бытия». Другодоминантность в известном смысле рассматривается как наиболее человеческое качество в человеке. Воспитывать другодоминантность у ребёнка - одна из основных задач педагога. Для этого нужно воспитывать любовь к другому, заботу о другом, терпимость и уважение к другому. Важной стороной другодоминантности является критическая самооценка и сравнение себя со значимым другим. [81]

Необходимость научить воспитанников различать истинные и ложные ценности требует от самого педагога адекватного отражения этих характеристик. Он должен отличать истинную красоту от ложной, понимать вред «черной культуры» в обществе. «Если истинная культура должна актуализировать процесс катарсиса (очищения), то «черная культура» культивирует смерть, обессмысливая жизнь. Истинная культура работает в направлении трансформации потребностей низшего типа, животных, в более осмысленные, из которых главное - быть и оставаться человеком». «Черная культура» - это прицельная демонстрация ужасов и насилия, которая приводит к кризису сочувствия: многократно перейдя порог восприимчивости, человек растрачивает природную сострадательность, в него закладываются тотальное равнодушие к проявлению зла. Самое опасное то, что «черная культура» - это не примитивные подделки, не художественный брак, а хорошо, грамотно, направленно выполненные произведения. Они разрушают эмоциональность человека и учат не связыванию, а разрушению отношений между людьми.

Таким образом, перед педагогической общественностью в качестве первоочередных стоят сложные по характеру решения задачи: обеспечить ситуации по «выращиванию» у учащихся, воспитанниках другодоминантности, высокого уровня субкультуры и интеллигентности [81]

Интеллигентность (от лат. intelligens понимающий, мыслящий, знающий) - совокупность личностных качеств человека, свидетельствующих о высоком уровне развития интеллекта, образованности и культуры поведения. Интеллигентный человек настроен на приобщение к богатствам мировой культуры, на приоритет общечеловеческих ценностей во всех сферах деятельности общества, на реализацию высших идеалов в своей деятельности. В своих поступках он следует велению совести и чувству справедливости, способен к состраданию, порядочен и тактичен, терпим к инакомыслию, принципиален [56]. Мы рассматриваем интеллигентность как инвариантную характеристику субкультуры работника образования. Давая профессиональную характеристику педагогов, попытались различать их объемом усвоения н.ц.с. и уровнем включенности в общечеловеческую и профессиональную культуру. Для полного определения интеллигентности необходимы нравственно-этические и эстетические параметры измерения. По результатам анализа теоретических источников, изучения педагогического опыта рассмотрим четыре группы работников образования.

. Первую группу составляют интеллектуалы-моралисты, которые являют собой образец высокой культуры, символ нравственной чистоты. Их волнуют проблемы человеческого предназначения («Быть или не быть?»), актуальные для каждого поколения. Интеллектуалы-моралисты посещают театр, кино, выставки, музеи, читают книги, размышляют, чтобы тренировать свой интеллект, овладевать духовными ценностями, раскрывать нравственный потенциал в собственном внутреннем мире. Их характеризует потребность и готовность к эстетическим суждениям, духовной работе над собой.

2.Вторую группу составляют эстеты. Они не всегда понимают тончайшие особенности искусства, не задумываются о том, что в художественных образах заключается богатство человеческого опыта, многолетнего наблюдения автора, его мудрости и т.д., однако тонко реагируют на эстетические импульсы, излучаемые культурными шедеврами. Ведущим мотивом приобщения их к ценностям искусства выступает эстетическое наслаждение. Их интерес выражен в эмоционально-чувственной форме: «нравится - не нравится».

3.Третью группу составляют уравновешенные педагоги, которые характеризуются определенным равновесием между интеллектуально-познавательной и эмоциональной сторонами эстетического восприятия.

4.И, наконец, четвертую группу определяют псевдоинтеллигенты. Эта группа объединяет преподавателей, которые руководствуются в общении с искусством соображениями моды и престижа и причинами неэстетического характера. Значительное место при этом занимают внешние атрибуты (они украшают стеллажи ровными рядами книг, не испытывая при этом желания познать их содержание; знакомятся с произведениями искусства только для того, чтобы блеснуть в «салонных» разговорах, и т.д.).

По мнению В.А. Бачинина, первые три группы включают в себя характеристику интеллигентного человека, т.к. понятия культуры, духовности и интеллигентности находятся в одном ряду. Интеллигентный человек - это духовно богатая личность, обладающая высокой внутренней и внешней культурой, чрезвычайно многосторонним и разнообразным отношением к миру, к жизни и людям. Он готов к постоянной работе над собой, к самоотдаче, к самоотверженному служению отечеству и делу. Интеллигентность, по мнению В.А. Бачинина, - это категория нравственная. Вместе с тем духовное богатство, образованность, культура, интеллигентность не даются сами собой. Чтобы овладеть этими личностными качествами, нужно прилагать большие усилия [8].

А.П. Чехов, давая портрет интеллигентного человека, говорил о том, что он сам должен сделать себя таковым, что интеллигентность - это плод его собственной воли и характера. По А.П. Чехову, овладеть необходимыми чертами интеллигентности - значит выполнять правила поведения воспитанного человека, свод основных принципов его отношения к людям и самому себе.

Интеллигентные люди: 1) уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы, не бунтуют из-за пропавшего молотка или резинки...; 2) сострадательны...; 3) уважают чужую собственность...; 4) чистосердечны и боятся лжи как огня ..., не болтливы, не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают, из уважения к чужим ушам чаще молчат...; 5) не уничижают себя с целью вызвать у других чувство сочувствия,... не говорят «Меня не понимают»...; 6) не суетны, их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомства со знаменитостями; 7)если имеют у себя талант, то уважают его...; 8) воспитывают в себе эстетику ..., не могут уснуть в одежде, шагать по оплёванному полу... [81].

По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, интеллигентность - сплав умственных и этических достоинств человека, который выражает высокий уровень не только умственного развития, но и нравственной культуры личности. Интеллигентность проявляется в ширине и глубине эрудиции человека, богатстве его знаний и внутреннего мира. Интеллигент следует велениям совести, тактичен, терпим к инакомыслию, ориентирован на общечеловеческие ценности [28].

И. Бестужев-Лада также считает, что интеллигентность включает в себя сложный комплекс нравственных качеств и свойств, где образование - лишь один из элементов, и поэтому интеллигентным может быть любой человек, если он порядочен и честен, добр и благожелателен к окружающим, умён и начитан, постоянно стремится к пополнению знаний.

Что касается интеллигентности педагога, то следует отметить, что в идеальном смысле для полной ее характеристики недостаточно только включенности педагога в общечеловеческую культуру (объем усвоения ценностей и способы приобщения к ней). Необходимо проявление предметной культуры, знаний субкультуры воспитанника и умений предсказать его развитие, а также наличие собственно педагогической культуры (педагогическая этика, такт) - кодекса поведения, обеспечивающего нравственный характер тех взаимоотношений, которые складываются между участниками педагогического процесса в рамках профессионально заданной деятельности. [73]

Отдельные авторы рассматривают культуру интеллигентного человека как гармонию внутреннего мира и внешней деятельности. Внутренняя культура представляет собой совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения. Внешняя культура - это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности. Высшим уровнем проявления интеллигентности педагога является духовность. Проблема духовности широко освещена в психолого-педагогическом контексте в трудах А.Г. Аминова, Л.А. Байковой, Л.П. Буевой, В.В. Игнатовой, М.С. Кагана, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, Н.Е. Щурковой и др.

Интересна позиция В.В. Игнатовой, которая рассматривает духовность в единстве с творчеством. На ее взгляд, духовность проявляется в деятельности бескорыстного педагога, не предполагает расчёта на немедленное социальное вознаграждение, не преследует прагматических целей. Духовные качества, дополняет В.В. Игнатова, развиваются [81]. Подтверждает этот тезис А.Г. Аминов. Интересен разработанный им целостный комплекс средств, способов, методов и приёмов воспитания духовно-нравственных качеств. Л.П. Буева считает, что понятие духовности необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы. Для каждого человека (разного уровня и типа образованности) они выражаются в системе «вечных вопросов» человеческого бытия: кто я? зачем я пришёл в этот мир? каково моё место в нём? каков смысл моей жизни? на основании каких ценностей я должен сделать выбор своего жизненного пути, определить цели и смысл своей деятельности? на что я могу опереться в оценке этих результатов? по каким критериям и как возможно усовершенствование моей личности, обретение духовной культуры? Несмотря на то что это вечные вопросы, в отдельном историческом пространстве и времени для конкретного человека они решаются заново. Поэтому, как справедливо отмечает Л.П. Буева, главное - не обретение разнообразных знаний, а их смысл и цель. Следовательно, духовность - это проблема обретения смысла, показатель существования определённой иерархии ценностей, целей, смыслов [15].

Проблема духовности связана с «жизнетворчеством», которое концентрируется в процессе обретения совести - внутренней основы самоопределения личности. Совесть - категория нравственная, а следовательно, нравственность также является определяющей для духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека «не во вред себе и людям» [81].

Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина определяют духовность исходя из гуманистического подхода - как высшую ступень эмоционально-нравственного развития человека, гармонию его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию [7]. Духовно нравственная культура, ~ констатируют они, - это нить, связывающая духовность учителя с духовным миром ребёнка, определяющая гуманистическую направленность его личности; это залог формирования культуры педагогического общения, в процессе которого создается благоприятная атмосфера, способствующая развитию личности ребёнка [16]. Педагогика состоятельна только тогда, когда у неё есть нравственный смысл, она не может ограничиться совокупностью технологий обучения, а высшим назначением учителя, стратегическим смыслом, основой каждодневного существования и самоосуществления должно стать для него нравственное воспитание [54].

Одна из важнейших целей воспитания, по мнению А. Степанова, - это ориентация на общечеловеческие ценности. И в этой связи сегодня нужно найти эффективные механизмы воспитания детей в духе терпимости, толерантности [85]. В программе РФ «Формирование установок толерантного содержания...» рассматривается вопрос о том, какой должна быть толерантная личность. Программа содержит доктрину вариативного образования, в основе которой лежит идея толерантности [6].

Толерантность в широком общепедагогическом понимании предполагает терпимость, понимание, психологическую устойчивость, стабильность с элементами вариативности и мобильности (устойчивость, сопряженная с саморегуляцией, самоорганизацией), ответственность, ненасилие и поддержание другого.

Итак, интеллигентность, по мнению многих авторов, предполагает осознание человеком и реализацию в его жизни простых норм нравственности (совестливость, честность, честь, благородство, уважительность, толерантность), нравственных качеств высокого порядка (служение общечеловеческим идеалам), требовательности к себе, свободоспособности личности; понимание необходимости постоянной духовной работы над собой. [81]

В результате научного поиска нами выделены следующие приоритетные критерии интеллигентности педагога: образованность, нравственность, духовность, профессиональная честь, совесть, долг, эрудиция, этика, чуткость, толерантность и др.

Нравственность педагога:

общечеловеческие ценности не всегда являются основными ориентирами жизнедеятельности педагога;

недостаточная активность в профессиональной деятельности;

нет готовности к постоянной духовной работе над собой;

нет нацеленности на бескорыстные действия на благо других;

не способен ценить прекрасное (скорее псевдоинтеллигент)

В профессиональной деятельности у педагога не всегда проявляются добрые качества:

уважение, сочувствие другому, желание прийти на помощь другому; может причинить намеренное зло способен отомстить чело-

в целом непреходящие общечеловеческие ценности являются основными ориентирами жизнедеятельности педагога;

репродуктивно реализует в конкретных условиях свои ценностные качества;

проявляет должный уровень саморегуляции, владеет собой в жизненных и профессиональных ситуациях, в основном в стандартных и типичных ситуациях) и т.д.

Основные качества доброты проявляются из этических соображений, или в условиях контроля, или когда все хорошо и от педагога не требуется дополнительных сил, времени и т.д.

оптимально реализует в конкретных жизненных и профессиональных условиях присущие ему ценностные качества; -проявляет оптимальный уровень саморегуляции (владеет собой в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях);

обладает внутренней культурой (готовность к постоянной духовной работе над собой), внешней культурой (способен бескорыстно действовать на благо других) и т.д.;

способен ценить прекрасное, видеть красоту в повседневности и привносить ее в жизнь. [26]

Основные качества доброты проявляются в любых жизненных и профессиональных ситуациях, а также при самоконтроле для него характерна требовательная доброта)

нормативной характеристикой педагога;

имеет высокий уровень духовного развития и саморегуляции;

потребность в духовной работе над собой стала повседневно необходимой в его профессиональной деятельности;

в конкретных условиях реализует внешнюю и внутреннюю активность и др.

Доброта - приоритетная характеристика педагога, профессионально необходимое качество потребность нести людям доброта стала повседневной нормой).

Педагог не всегда проявляет основные характеристики рассудительности: -нередко бывает безрассудным, принимает решения сгоряча;

не способен к суждениям, постижению смыслов и выбору логичных средств в достижении цели;

с глубоким вниманием и интересом относится ко всему происходящему;

соблюдает меру в добродетелях (в меру осторожный, бережливый);

-не способен дорожить расположением других и сохранять его

У педагога не всегда проявляются приоритетные характеристики совести: -не всегда испытывает чувство совести:

не всегда осознает причиненное зло;

-судит себя с пристрастием в сторону вины, а не оправдания;

боится изменить своим нормам и ориентирам, взглядам, убеждениям, традициям; [40]

У педагога проявляются основные характеристики рассудительности (чаще всего в привычной, спокойной обстановке, в условиях доброжелательности и душевного комфорта) педагога чаще всего проявляются приоритетные характеристики совести (скорее в условиях бесконфликтных). У педагога в любых условиях проявляется рассудительность (не поддается эмоциям в сложных жизненных и профессиональных ситуациях)

У педагога проявляется чувство совести в любых ситуациях, в том числе при сложных взаимоотношениях в условиях конфликта (противоречия). Рассудительность стала нормой повседневного поведения (своей рассудочностью помогает себе и другим, способен дать мудрый совет, особенно в ситуациях неожиданно-спонтанных и эмоциональных)

Совестливость стала нормой повседневной жизни, в большинстве случаев проявляется в любых ситуациях и во взаимоотношениях с людьми разного ранга и возраста

В структуре профессиональной культуры педагога наряду с интеллигентностью значимыми являются профессионально-личностные качества: педагогическая этика и педагогический такт.

Педагогическая этика, как часть педагогической науки, призвана разрабатывать этические проблемы педагогического труда, теоретически осмысливать и формулировать требования, предъявляемые обществом к нравственному облику учителя, и раскрывать содержание нравственного идеала, исследовать преломление принципов и норм морали в конкретной области человеческой деятельности. На это указывают в своих работах В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Они рассматривают отдельные проблемы педагогической этики, определяют сущность и закономерности развития нравственного сознания учителя, нравственные основы его профессионального труда и отношений, складывающихся у него с субъектами образования [54].

Различают понятия «этика» и «этикет». Этикет - это внешняя форма поведения, простые, общепринятые нормы нравственности. Профессиональные нормы - это то, что мы соотносим с профессиональными требованиями, с проявлением определенного рода поведения. Профессионально-педагогические нормы - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения, деятельности, отражающиеся как любая объективная реальность в сознании конкретного педагога. Данная область изучается педагогической деонтологией - наукой о профессиональном поведении педагога.

Нормативные требования профессионального поведения рассматривает профессионально-педагогическая этика. Она выражается в единстве морали и культуры педагога. Профессиональная культура является частью общей культуры педагога, базируется на ней и проявляется в выполнении профессиональной деятельности. В профессиональной культуре педагога особое место занимает культура поведения: культура общения, бытовая культура. Важными атрибутами служат гуманные отношения: тактичность, точность, обязательность [81].

Культура поведения и культура внешнего вида учителя - это не только средства пробуждения симпатии учащихся к учителю, средства налаживания контактов, но и действенный способ воспитания и воздействия на нравственные и эстетические чувства ребёнка. Повышенные требования к внешнему виду учителя (одежда, выражение лица, мимика, жесты, пантомимика) обусловлены социально-психологическими и профессионально-эстетическими особенностями его труда. Эмоциональное впечатление, которое производит учитель, память чувств, которые он оставляет ученику, - это факторы, способствующие созданию благоприятной атмосферы взаимопонимания между учителем и воспитанником [777].

Одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в эффективном выстраивании отношений профессиональной педагогической деятельности является личностная направленность (по Н.В. Кузьминой). В известном классическом смысле под направленностью понимают сосредоточенность мыслей, направленных к той или иной цели, в общепсихологическом - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.

Согласно Н.В. Кузьминой, в педагогике различают три типа направленности:

) истинно педагогическую,

) формально-педагогическую,

) ложнопедагогическую [45].

Высокий уровень педагогической направленности она определяет через устойчивую мотивацию на формирование личности учащегося, через призвание, которое соотносится с потребностью в избранной деятельности, при этом отмечается, что только первый тип направленности обеспечивает достижение высоких результатов в педагогической деятельности [81]. В общефилософском смысле «...призвание как специфически общественное отношение органически соединяет личностные характеристики человеческой судьбы с общественными, человекосозидательными программами, идущими из конкретно-исторической формы социальности, с того или иного этноса, государственности и т.д.» [90]. В сфере образования культурно-историческое призвание педагога представляет собой категорию, определенно фиксирующую педагогическое опосредованное общественное отношение, в рамках которой протекает конкретная образовательная деятельность [90]. Путь к профессии должен начинаться с призвания к ней. Еще Л.Н.Толстой считал, что педагогическая деятельность может быть доверена не всякому, что призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Многие выбравшие профессию учителя представляют нужность и важность профессии, но воспринимают ее по каким-то внешним атрибутам, концентрируясь только на привлекательных и романтичных ее сторонах, и не предполагают, что, как и во всякой профессии, здесь есть и непривлекательные стороны и сложности.

Призвание - ключевая составляющая педагогической этики - определяется такими дополнительными характеристиками, как гуманистическая направленность и пригодность. Человек черствый, эгоистичный, мелочный, равнодушный может ощущать в себе педагогическое призвание, но если он не научится преодолевать эти недостатки, то не сможет быть хорошим педагогом. В этом случае речь идет о педагогической пригодности, и многие авторы указывают на показания и противопоказания к данной профессии (А. Алферов, Л. Ахмедзянова, Ф. Гоноболин, В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, В.Успенский и др.). К последним относят неумение преодолевать слабые стороны своего типа высшей нервной деятельности (для сильного типа - неуравновешенность, вспыльчивость, раздражительность, резкость; для слабого - податливость, внушаемость, малодушие, слабоволие, душевная ранимость и излишняя впечатлительность). Выделяют также следующие негативные качества для профессии педагога: отсутствие любви к детям, мстительность, эгоизм, тщеслав