Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка

Ребенок с года до трех лет начинает совсем по-другому использовать окружающие его предметы. Перед ребенком действия и предметы представляются, как действительность, которой он должен овладеть. Он становится более самостоятельным, и взрослые ему доверяют большее количество выполнения действий, предварительно показывая как это делать и контролируя процесс. Как кушать, умываться и одеваться. Дети начинают воспроизводить те действия, которые были в какой-либо ситуации со взрослым. Содержание этих действий первоначально очень бедно и ограничено двумя-тремя манипуляциями с предметом. Например, покормить куклу или укачать ее в коляске. Эти действия не являются изображений действий взрослых. Общение ребенка и взрослого в это время приобретает качественно другое содержание, из непосредственно-эмоционального превращается в практическое сотрудничество. Ребенок понимает слова взрослого и теперь речь не только привлекает внимание ребенка к показываемому предмету, не только управляет и организует его действия, но и определяет их содержание. Эту функцию речь взрослого начинает выполнять потому, что в ней формулируется для ребенка задача («принеси, положи, нарисуй»), с другой стороны указываются сами способы выполнения действий («держи ложку»; «сначала положи, а потом открой»). Речь выступает здесь в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Ребенок не определяет сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого она является. Нету различения, например настоящего фена от детского. Ребенок просто воспроизводит ситуацию, когда мама использовала фен, высушивая волосы, и когда он кукле сушит их сам. Первые функциональные действия с предметами не являются еще собственно предметными действиями. Нету еще отношения к вещи как к предмету, в котором фиксированы именно способы действия с ним и который требует приспособления отдельных движений к этим исторически сложившимся способам.

Для ребенка второго года жизни игрушка не представляет собой предмета, предназначенного для него и изображающего предметы, с которыми действует взрослый. Особенно это относится к сюжетным игрушкам, т.е. к таким, которые являются моделями, изображающими настоящие предметы. Если у ребенка есть игрушка пупсик, то он будет ее использовать просто как предмет, пока не увидит настоящего маленького малыша. Это относится и к изображениям животных, растений.

Ребенку в течение его развития встречаются разные категории предметов, связанных с деятельностью взрослых и недоступные ему (утюг, плита). Предварительное ознакомление с предметами происходит с помощью ощупывания, манипулирования то есть знакомство с предметом происходит при помощи тактильного и кинестетического анализаторов, более в старшем возрасте только в чисто зрительной ориентировке. Получается ребенок, осматривая, щупая, манипулируя с предметом, познает какие движения возможно с ним выполнить, и форма предмета дает дополнительные понятия как с ним можно действовать. Преимущества зрительной ориентировки заключается в ее быстроте, но и возможности одновременного охвата многих сторон предмета.

Ребенок, осматривая предмет, сначала задает себе вопрос «что это такое?», а позже «что с этим можно делать?». И этот вопрос считается изменением ориентировочной деятельности ребенка, следствием развития функциональных действий с предметами и вместе с тем предпосылкой для усвоения собственно предметных действий.

Расскажу про основные виды предметов. Первая группа предметов это предметы орудия, например, ложка, лопатка, чашка. В действиях с ними необходима логика. Так, степень жесткости требований к действию с пустой чашкой значительно меньше и допускает большую свободу движений, чем при питье из чашки молока, когда все движения должны быть приспособлены не только к форме чашки (ее ручке, объему), но и к наличию в ней молока. Вторая группа включает сами игрушки, действия с которыми не обладает большой логикой, не имеет строгих инструкций и обеспечивает большую свободу движений. Конечно, между этими предметами проходит грань когда предмет считается игрушкой или орудием (ложка, которой едят и пока не подали еду, можно ей постучать). Овладение разными типами предметов происходит различно. Основным и ведущим является овладение предметами-орудиями так, как они связаны с общественными способами употребления предметов. Важно отметить, что овладение действиями с предметами-орудиями оказывают наиболее существенное влияние и на интеллектуальное развитее ребенка.

Овладение орудийными действиями осуществляется постепенно. Сначала орудие для ребенка - это продолжение его собственной руки. Переход к собственно-орудийным действиям осуществляется, когда ребенок начинает учитывать объективную связь между предметом-орудием и предметом-целью, усваивает операционно-техническую сторону действия с предметом. Эти различия между двумя видами действия вел П.Я. Гальперин. Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Снова приведу пример такого орудия как ложка и овладения им ребенком. П.Я. Гальперин так описывает этот процесс: «Прежде всего, ребенок захватывает ложку ближе к ее рабочему концу. Он лезет пальцами в ее углубление, чтобы часть которой непосредственно орудуют, слилась с его кулачком. После того, как няня показывает, как правильно держать ложку и берется с ним вместе за ручку ложки, они начинают зачерпывать еду. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх - и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как будто подносит кулачок ко рту. Орудуя ложкой необходимо также выстраивать логику. Простая «орудийная логика» ложки - она особенно ясно выступает, когда зачерпнув жидкость, обтирая донышко ложки о край тарелки, - требует, чтобы наполненная ложка, все время, находясь в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Это простая логика пока не может осуществиться у малыша.

П.Я. Гальпериным было предпринято исследование с помощью которого определились стадии овладения орудийными операциями. Перед детьми возрасте от 2 до 7 лет ставилась задача доставать из ящика лопаткой игрушки, руками запрещалось. На первой стадии дети непрерывно повторяли одни и те же действия, с небольшими вариациями действуя с лопаткой.

Удачные действия мало проявляются, и при дальнейших попытках опять возникает неудача. Успех не закрепляется ребенком. Дети настойчиво пробуют достать одну понравившуюся игрушку, упорно отбрасывая остальные. Эта стадия называется целенаправленные пробы. Вторая стадия называется стадия подстерегания. Здесь ребенок на протяжении довольно длительного времени осуществляет одну и туже операцию. Когда им выполнилось какое-то удачное движение рукой с помощью лопатки, и предмет практически был пойман, ребенок орудие немедленно задерживает.

На смену быстрым, приходят осторожные и замедленные выполнение немногих движений. Ребенок стережет появление определенных положений орудия, хотя еще и не владеет приемами, которые могли бы к ним уверенно вести. Важно здесь то, что именно на этой ступени у ребенка впервые обнаруживается мышление, связанное с тем, что ребенок непосредственно производит эту деятельность и подстерегает благоприятные исходы положений орудия в его соотношении с предметами.

На третьей стадии ребенок уже не выжидает случайных благоприятных положений, а сам первоначально старается активно создать удачные исходы. Однако действительное понимание отношений орудия и предмета, на который направлено воздействие, у ребенка еще далеко не полное, поэтому и употребляемые им приемы не всегда являются наилучшими, более того, часто они оказываются нецелесообразными.

Характерные черты упорство и настойчивость, с которыми ребенок хочет осуществить раз найденные способы. Фиксация отдельных приемов, оказавшихся успешными в прошлом опыте, и упорные попытки их использования являются показателем активного вмешательства мышления ребенка в деятельность. Из-за признака непрерывного вмешательства мышления ребенка в его деятельность, эту стадию Гальперин назвал навязчивое вмешательство. В последней стадии объективной регуляции - ребенок уже действует целенаправленно, учитывая все неприятные и приятные исходы. Но использует он наиболее благоприятные положения. Не проявляется однотипных, не к чему не приводящих движений. Ребенок достаточно полно учитывает объективные свойства и связи вещей. Руководствуется правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи.

Полученные исследования П.Я. Гальперина показывают, как в практической деятельности у ребенка зарождается интеллектуальные операции, наглядно-действенное мышление в его наиболее простых и первичных формах.

На основании этих фактов П.Я. Гальперин пришел к выводам, имеющим значение не только для характеристики овладения орудийными действиями, но и для понимания генезиса мышления. Мышление вначале отстает от практической деятельности по общему развитию и по составу специальных операций. При своем возникновении наглядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день практической деятельности. Однако практическая деятельность, опираясь даже на такое мышление, делает существенный шаг вперед в овладении орудием.

Рассмотрев все эти выводы, можно обобщить информацию: раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, т. е. предметных действий.

Овладение предметными действиями оказывает решающее значение на формирование речевых обобщений. Об этом было описано мной выше, но здесь будет описана более интересная и конкретная информация. Исследование проводил Н.Х. Швачкин, который в специальных экспериментах формировал у детей обобщения по присущим предметам признакам и свойствам. Исследование проводилось двумя способами. Сначала детям давались игрушки и указывались их называния. Потом давались такие же игрушки, только окрашенные в другой цвет, и просили обобщить их. Если не получалось, то говорили абстрагироваться от цвета и посмотреть на общий предмет. При другом способе формирования обобщения детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали их назначение и название посредством манипулирования с ними в ходе специальной организованной игры. Потом в игру водились такие же предметы, но опять окрашенные в другие цвета. Особый интерес представляют данные, полученные по второму способу формирования обобщений. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли сразу перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета (дополнительные) и до этого в игре не употреблявшиеся. Но после того, как эти игрушки включались в игру и дети производили с ними действия, обобщение возникало и дети могли абстрагироваться от цветовых различий предметов и обобщать их по сходству. По первому способу большинству детей было тяжело обобщить предметы, что не скажешь про второй способ, когда дети намного легче справились с заданием.

На основе исследования Н.Х. Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет. Первая ступень это наглядные обобщения, при которых ребенок группирует предметы по ярким выделяющимся признакам. Не владеет на этой стадии предметными действиями. В дальнейшем обобщает предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов выделяет наиболее существенные и постоянные.

Затронем вопрос о развитии действий с игрушками у ребенка, который подробно изучался Ф.И. Фрадкиной. Выше мной описывались вразброс некоторые действия с игрушками, но давайте теперь их сгруппируем. На первом этапе своего развития эти действия усваиваются в ходе совместных действий со взрослыми, которые производят и показывают их ребенку. Ребенок усваивает действия только с одним предметом, на котором они были показаны. Несколько позднее дети воспроизводят показанные им действия уже не только на тех игрушках, на которых они были усвоены, но и на разных игрушках. Потом происходит тенденция воспроизведения в действиях с предметами отдельных случаев своей жизни. Глобальным новшеством считается перенос действия с «настоящих» предметов на игрушки и появляются действия с игрушками как с «настоящими» предметами. В общем, отделение действий и их обобщение в развитии ребенка проходит нелегкий путь.

Перенос действий с предметов обихода на игрушки происходит при существенном изменении условий употребления этих предметов. Ребенок может представлять какой-то объект, которого нет материально или вообще замещать какие-то предметы (кубик это мыло). Например, Оля кормит куклу кашей, а каши в тарелочке нет, поэтому ребенок перед началом игры уточняет, чем он будет кормить куклу. Замещение каких-то предметов называется использование различных «полифункциональных» предметов в дополнении к сюжетным игрушкам. Он дает игрушке игровое название и предъявляет минимальные требования к их сходству с «настоящими предметами». У ребенка в его игровой и предметной деятельности происходит отделение действия от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено, и его обобщение.

Последний и самый важный момент в развитии ребенка является возникновение отношения у ребенка к собственным действиям как к своим действиям, на основе предшествующего усвоения предметных действий и их обобщения. Хотя он проявляется уже на третьем году жизни, я немножко зайду вперед в описании этого периода так, как он является переходным в младший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте ребенок начинает впервые говорить о том, что действие, производимое им, например, с лошадкой, - это его действие. Вова подносит ко рту лошади деревянную чашку и говорит: Вова дает кушать». Отнесение действий к себе говорит о том, что создаются предпосылки для сравнения своих действий с действиями других, и, конечно, в первую очередь взрослых людей. Но ребенок пока не берет еще на себя роли взрослого человека, как это имеет место в ролевой игре ребенка дошкольного возраста.

Первые зачатки роли в игре зарождается в конце раннего возраста. Появляется называние куклы именем действующего лица т.е. кукла становится заместителем человека; появляется разговор от лица куклы.