Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом [41].

В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова [34] придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

В.П. Глухов [12] отмечает, что в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Е.М. Мастюкова [34] отмечает, что среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

·   гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

·   церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

·   синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина [23] выделила три уровня ее недоразвития.

·   Первый уровень самый низкий, ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("сина" - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("киа" - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними ("бика", произносится с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

·   Второй уровень речевого развития определяется в литературе как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В.П. Глухов [12] отмечает, что общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

·   Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [12]. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная "немотивированная" ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

По мнению многих авторов [13, 14, 24, 51, 53, 59] у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской [59] экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, "общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи" [59, с.241]. Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин [15] считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий).

С.А. Миронова [38] в своих работах подчеркивает, что у детей с недоразвитием речи наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным.

Наличие серьезных трудностей в организации речевого общения младших школьников с тяжелой речевой патологией отмечает О.Е. Грибова [13]. При недоразвитии речи наблюдается недостаточность языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся на всех структурных уровнях языка одновременно, либо избирательно.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева [47] делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствует осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько [46], показало, что хотя в ней действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее, на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к обращению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во многом определяется уровнем развития его речи.

Содержание и методика логопедических занятий с дошкольниками с общим недоразвитием речи

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.

Основными задачами этих занятий являются [52, с.16]:

)   развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения.

2) формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

)   обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказы-описания.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

Основными формами занятий являются фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные [60, с.3]. Они служат цели формирования элементарных речевых навыков, на базе которых в дальнейшем будет развиваться коммуникативная функция речи.

Основное внимание логопед уделяет определению уровня понимания обращенной речи детьми, их способность дифференцировать различные категории слов (существительные, глаголы, прилагательные), отработке простейших речевых операций: называние слов по вопросу, изменение начальной формы слова, согласование различных категорий слов и т.д.

Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть четко сформулирована, с акцентом на обучающую деятельность, на развитие познавательной активности детей. При этом логопед не должен перечислять программное содержание занятий, т.е. что он будет делать. Необходимо указывать, какой речевой прием, функция, речевая операция будут отрабатываться, и в какой степени это будет выполняться: ознакомление, первичное изучение, закрепление / автоматизация, обобщение и др. Конкретная целевая установка занятия - очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура, отбор методов и приемов, лексическая насыщенность. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщающее, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Так же важным аспектом планирования занятия является формулировка коррекционной задачи, решение которой зависит от методов и приемов, используемых логопедом на занятии. Чем активнее дети на занятии, тем больше задействовано в работе психических функций. Логопед должен планировать в занятии активную деятельность различных анализаторов детей, при участии которых более эффективно будет формироваться речевая деятельность. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию: восприятие, внимание, мышление и т.п.

Воспитательная цель ориентирует логопеда на формирование нравственных начал личности детей: доброты, честности, трудолюбия и т.д. Постановка такой цели зависит от темы материала занятия, содержания лексической информации.

Все эти цели одинаково важны в занятии, только при комплексной их реализации возможна и компенсация речевого нарушения, развитие речи и личности ребенка.

После уточнения целевых установок и определения типа и структуры занятия, логопед планирует отбор методов и приемов работы. Он должен знать, зачем используется тот или иной прием и с какой целью, что даст детям включение данного приема в занятие. Четкая формулировка триединой цели занятия, определения его типа и структуры, отбор лексического материала и наглядности, определение видов деятельности детей на каждом этапе - все это слагаемые успеха коррекции речевой патологии.

Содержания логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня речевого развития имеют свои особенности. Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами [41, с.74]. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей. Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

·   развитие понимания речи;

·   развитие активной подражательной речевой деятельности;

·   развитие внимания, памяти, мышления детей.

Логопедические занятия с детьми II уровня развития речи подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных занятиях проводится работа по [41, с.77]:

)   активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

)   постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

·   развитие понимания речи;

·   активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

·   развитие произносительной стороны речи;

·   развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

)   словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

)   связной речи;

)   звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

Основными задачами логопедических занятий с детьми III уровня развития речи является продолжение работы по развитию [41, с.81]:

)   понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

)   самостоятельной развернутой фразовой речи;

)   подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При анализе занятия логопеда учитываются [60, с.8]:

)   четкость темы и цели, конкретность их реализации на каждом этапе занятия;

2) учитывается наличие и логико-методическая структура плана (с четко выраженной этапностью);

)   оценивается подбор материала для занятия, в том числе его дидактическая обусловленность;

)   организация, поведение детей на занятии: заинтересованность, активность, сосредоточенность и т.п.;

)   учитывается речь детей, реакция на ее ошибочность, оцениваются виды помощи логопеда при затруднениях детей;

)   оценивается речь педагога (ее количество, качество, темп, эмоциональная окрашенность, адекватность использования специальных терминов, их разъяснения и т.д.;

)   степень энергоемкости занятия: насыщенность новой информацией, работа по расширению кругозора детей и пр.

Логопедическое занятие - это целостная система педагогических приемов, состоящих из ряда взаимодействующих частей [60, с.7]. Несомненно, нельзя решать проблему совершенствования занятий, вырывая одно из них, из всей системы логопедической работы. Но от оптимизации каждого конкретного занятия зависит общий успех коррекции. Оптимизация занятий - это научно обоснованный отбор методики, определение адекватного содержания, четкое распределение функций между логопедом и детьми при координации усилий. Эффективность занятий определяется объемом и прочностью усвоенных детьми знаний, умений, навыков, его значимостью в формировании обобщенных умений и навыков работы, учебной и интеллектуальной деятельностью, формирование эмоциональной, волевой и социальной качеств личности. Этот эффект достигается дидактическими и методическими качествами знаний, эмоциональной атмосферой, качествами личности логопеда.