Развитие речевой коммуникации как одна из задач логопедических занятий с детьми с общим недоразвитием речи

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, для этого необходимо пользоваться ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. Под понятием активизация подразумевают побудить к активности, усиливая деятельность, оживить [39].

Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова [11] отмечают, что развитие речи делает возможным общение ребенка со взрослым, содержание которого не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения могут стать такие явление и события, которые нельзя увидеть в данный момент. Это становится возможным благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Речь - особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта - формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.

Такие исследователи как Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя [15, 17, 29, 45] рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. В своей работе И.А. Зимняя [17, с.28] писала, что "Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)".

Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно - основным средством коммуникации. Термин "коммуникация" многозначен и определяется в исследованиях по-разному. В работах С.Л. Рубинштейна [44] под коммуникацией понимается сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания. И.А. Зимняя [16] считает, что коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. С.И. Ожогов, Н.Ю. Шведова [39] понятию коммуникация дают несколько определений: коммуникация - это путь сообщения, линия связи (специальное название); коммуникация - сообщение, общение (книжное название). Коммуникация может быть речевой и неречевой. Например, общение людей в ряде спортивных игр не обязательно включает вербальный компонент или включает его минимально (в виде возгласов: Пас! - Беру!). Не всякая физическая работа требует словесного общения: например, в цехах с высоким уровнем шума, приходиться обходиться без слов, но общение людей все же происходит (например, с помощью жестов).

Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления речевой деятельности в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым - индивидуальная "внутренняя" речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь.

Речевая коммуникация происходит в рамках коммуникативной ситуации. Коммуникативная ситуация - это ситуация речевого общения двух и более людей.

Так же одной из специфических особенностей речевой деятельности является ее "биполярность": это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым - слушающий или читающий. Первый субъект речевой деятельности в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект - как приемник, или реципиент. Следует отметить, что второй субъект речевой деятельности одновременно выступает и в качестве ее объекта: так, объектом речевой деятельности говорящего является слушающий, а речевая деятельность пишущего - читающий. Важно подчеркнуть, что второй субъект в процессе речевой коммуникации является столь же активным действующим лицом, что и первый. Его речевая деятельность, по определению И.А. Зимней [18], протекает как процесс "внутренней психической активности". Этот момент является достаточно очевидным исходя из того, что задачи, стоящие перед слушающим и читающим (полноценное восприятие и глубокий тщательный анализ получаемой информации и ответная интеллектуальная деятельность в виде создания умозаключения по поводу услышанного или прочитанного), требуют основательной мобилизации психической (интеллектуальной) деятельности реципиента.

Речевое общение осуществляется по законам того или иного языка, который представляет собой целостную систему фонетических (графических), лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевого общения (правил речевой коммуникации).

"Язык имеет социальную природу. Он социален потому, что человеческое сознание, единственной формой существования которого является язык, есть общественное сознание, и всякая человеческая мысль всегда есть мысль человека как члена общества, потому, что она - сознательная мысль", - подчеркивает А.А. Леонтьев [28, с.219]. В лингвистике и психологии речи язык рассматривается как основное средство осуществления речевой коммуникации и как феномен культурно-исторического развития.

Центральной функцией языка и речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (передачи сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие - это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, сознание и чувства других людей посредством речи. Но даже когда человек остается один и использует речь, скажем, для потребностей собственного мышления (речемыслительной деятельности), он осуществляет "самокоммуникацию", диалог (общение) с самим собой.

"В чем заключается социальный смысл речи? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, планируя, регулируя, контролируя ее и т.д.", - указывает А.А. Леонтьев [27, с.93].

Из основной - коммуникативной - функции речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловленность, активность, намеренность, интенциональность. Речь в человеческом обществе могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в коллективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо результата.

По своей "коммуникативной направленности" речевые высказывания подразделяются на: высказывания, служащие для передачи "новой" информации; высказывания, цель которых - получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения); высказывания - побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания) и высказывания - умозаключения.

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка (его словарем и грамматикой) для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Носитель языка должен усвоить "ситуативную грамматику", которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилам их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка. Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [57]. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

К средствам коммуникации относятся:

·   язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребления едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение;

·   интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе;

·   мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы;

·   жесты как средства общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи;

·   расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

Различные виды речевой деятельности предполагают, и различные способы формирования и формулирования мысли, разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А. Зимней [19], существует три - внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: устная (внешняя) речь - экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (восприятие и понимание речи); письменная речь, включающая письмо и чтение; внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая оба первые два вида речи - устную и письменную. Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием "спонтанная речь". Указанные виды и формы речи "образуют" живую разговорную речь.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения [33]. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смешных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Ряд авторов [26, 33, 50, 55] считают, что простейшие формы диалога (например, реплики - высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - "диалогическое единство". Достаточное ("исчерпывающее") раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Внутренней психологической основой общения являются его потребности и мотивы. Потребность в общении, или коммуникативная потребность, складывается на основе первичных потребностей ребенка. Л.С. Выготский [9] полагает, что ее базой являются органические нужды младенца: в пище, тепле, движениях. Ряд авторов [3, 8, 43] считают, что основой зарождения потребности в общении потребность во впечатлениях, которая наблюдается на третьей - пятой неделе и знаменует переход от новорожденности к младенчеству.

В качестве критерия коммуникативной потребности ряд авторов [10,30] выделяют четыре признака: внимание и интерес ребенка ко взрослому; эмоциональные проявления в поведении младенца; его инициативность в отношениях со взрослыми; реагирование на отношение взрослого. Первичная коммуникативная потребность фиксируется к исходу второго месяца жизни, в дальнейшем можно говорить о ее эволюции. Ее преобразование в плане изменения содержания общения полностью определяется тем видом деятельности, который является ведущим на том или ином возрастном этапе. Ведущий вид деятельности обусловливает выдвижение на первый план определенной группы мотивов общения и стимулирует развитие речи. В течение первого полугодия жизни преобладает ситуативно-личностная форма общения, характеризующаяся использованием экспрессивно-мимических средств. Со второго полугодия до двух с половиной лет потребность в активной деятельности выдвигает на передний план ситуативно-деловую форму общения и использование в связи с этим предметно-действенных средств. В два с половиной года ребенок начинает активно пользоваться речевыми средствами общения [10, 30, 31, 32]. Общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием нормального, полноценного развития ребенка. Опыт "непонимания", вынуждающий ребенка перестраивать речь, вести разговор с реальным собеседником, накапливается в ходе разнообразных контактов со сверстниками. Эти контакты становятся не менее важным фактором психического развития детей, чем общение с взрослым.

Первые, кратковременные и несовершенные, практические и эмоциональные контакты со сверстником фиксируются уже после года. С двухлетнего возраста начинает возникать сотрудничество, т.е. попытки детей играть вместе, устанавливать очередность в игре. Однако в ситуациях, где конкурентом для общения является игрушка или взрослый, деловые или эмоциональные контакты почти полностью прекращаются. Специфика общения со сверстником складывается к трем годам, о чем свидетельствует

исчезновение действий с партнером как с объектом, выделение особой категории действий, применимых только к сверстнику, появление попыток "показать себя", развитие чувствительности к отношению другого ребенка [10, 30].

Первой формой диалоговой коммуникации ребенка с окружающим миром является установление контакта глаз как проявление обоюдного внимания между отправителем сигналов и получателем. Вслед за фиксацией взора возникает слежение или рассматривание. На данном этапе общение ребенка носит реактивный характер, но сама возможность реакции, даже в условиях ограниченности репертуара сигналов (сначала фиксация взора, затем улыбка), позволяет матери и младенцу разрабатывать звенья и последовательности взаимного диалога [54].

С конца второго месяца доминантный характер приобретает слуховое восприятие: наряду с примитивными реакциями на звуки в виде вздрагиваний появляются и более сложные - избирательные реакции на голос, возможность локализации звука в пространстве. Уже на третьем месяце ребенок внимательно наблюдает и слушает, когда говорит взрослый и отвечает ему вокализацией, если тот умолкает. По мере взросления ребенка поведение партнеров по коммуникации стабилизируется, они начинают соблюдать очередность, учатся читать сигналы начала и конца взаимодействия, т.е. становятся более компетентными в общении, во влиянии на поведение другого [36].

Интерес к окружающим предметам, игрушкам стимулирует усложнение средств общения: репертуар сигналов, отправляемых ребенком, пополняется жестами. Выделяют два типа жестов. Первые из них связаны с дотягиванием и обладают коммуникативным содержанием типа "Дай мне это". Второй тип жестов появляется несколько позднее - это указательные жесты, имеющие коммуникативное содержание типа "Посмотри на это", "Расскажи об этом". Указательные жесты появляются почти одновременно с называнием единичным словом. Просьбы и утверждения длительное время

Остаются основными в речи ребенка, но при этом наблюдается расширение их содержательной стороны. В рамках высказываний-утверждений это: наименование, установление местонахождения, указание принадлежности, определение качества предмета, отрицание. В рамках просьб - просьбы-приказания, просьбы с вопросительным словом "где". Необходимость выражения данных значений, диктуемая потребностями общения, стимулирует развитие языковых средств и обусловливает переход к этапу двусловных высказываний [21, 37].

Самой первой конструкцией, которой овладевает ребенок, является предметное слово и слово, обозначающее действие как качество, что связано с особым поведением матери, которая сначала привлекает внимание ребенка к объекту, а затем начинает действовать с ним или комментировать его [4, 37, 49, 50]. В дальнейшем ребенок овладевает следующими конструкциями: императив и имя; имя и указательно-обстоятельственное слово; вопросительное слово и имя [49].

По ходу развития ребенка все более обособляется, эмансипируется от окружающих его близких взрослых, обретает большую самостоятельность, независимость. Приблизительно к трем годам у него складываются содержательные субъект-субъектные связи со сверстниками, значение которых со временем возрастает [10, 30, 42]. С четырехлетнего возраста ровесники становятся более предпочитаемыми партнерами по общению, чем взрослые. Помимо этого вербальные контакты между детьми отличаются яркой эмоциональной окрашенностью, повышенной экспрессивностью, выразительностью, раскованностью, нестандартностью детских высказываний, отсутствием жестких норм и правил [6, 7, 56].

В возрасте трех лет преобладающим являются аккомпанирующие высказывания, что объясняет невысокую диалогическую активность детей [40]. Инициатором разговора в большинстве случаев остается взрослый. Понимая необходимость подать ответную реплику собеседнику, дети еще не достаточно владеют техникой диалога, часто перебивают друг друга, говорят

одновременно, отвечают на вопросы, заданные другому ребенку. Сверстник не является еще полноправным партнером по диалогу. К трем годам ребенок усваивает обязанность дать словесный ответ на реплику партнера. Эта способность в плане быстроты и плавности смены реплик продолжает совершенствоваться в дальнейшем. Вместе с тем, начиная с трехлетнего возраста, ребенок уже в состоянии оценить поведение партнера в определенной мере как результат своих предыдущих высказываний, т.е. проверить, понят ли он и нужны ли какие-нибудь исправления и дополнения к сказанному, что проявляется в так называемых автокоррекциях [21].

К пятилетнему возрасту уменьшается число аккомпанирующих высказываний, дети используют реплики, обращенные к партнеру и сообщающие о том, что другой не может воспринять непосредственно. Наибольшее число высказываний носит побудительный или планирующий совместные действия характер. Часть высказываний приходится на описание ситуации, которую партнер без речевых комментариев не может правильно проинтерпретировать [37]. Дети этого возраста не только соблюдают очередность в разговоре, но и пытаются "починить обрыв в коммуникации" - если партнер не отвечает, говорящий ребенок дает ему немногим больше полсекунды и затем опять предлагает продолжить разговор, используя различные приемы привлечения и удержания внимания на его теме [48].

Важным аспектом диалогического взаимодействия дошкольников является способность к управлению, проверке и оценке собственного процесса понимания. Эта проверка осуществляется секвенциями для обеспечения понимания [35]. В пяти, шестилетнем возрасте наблюдаются определенные недостатки в этом плане, обработка высказываний партнера производится поверхностно, возникают иллюзии понимания, что, безусловно, влияет на успешность коммуникации.

О совершенствующейся способности учитывать и ориентироваться на партнера по общению свидетельствует и тот факт, что шестилетние дети в состоянии оценить дефицит информации у партнера, понять, в какой именно

информации он нуждается, и передать ему недостающие данные [35].

Потребность понравиться сверстнику, добиться его признания выражается в выборе стратегии общения, в частности дети используют стратегии самопрезентации, дискредитации, подчинения. Шести, семилетние дошкольники владеют дифференцированными средствами поддержания внимания к теме разговора, что свидетельствует о формирующейся структуре диалога [25, 58].

Умение общаться определяется тем, насколько поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, насколько он учитывает интересы и высказывания своего партнера. Уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в этой области. Показателем того, насколько развито общение, является не преобладание тех или иных контактов, а способность общаться на разные темы в зависимости от ситуации и партнера.

Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Выделяют несколько уровней коммуникативно-речевой активности [41].

·   Высокий уровень. У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. Ребенок использует разнообразную лексику, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность - повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи.

·   Средний уровень. Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

·   Низкий уровень. Ребенок не может свободно вести беседу, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным лексическим запасом, затрудняется коммуникативно приемлемо использовать его в ответе.

Анализируя контингент детей дошкольного возраста, страдающих недоразвитием речи, Б.М. Гриншпун [14] отмечает, что в отличие от нормально развивающихся детей, у которых в процессе речевого общения формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков, у детей с недоразвитием речи в ходе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, что препятствует формированию языковой системы. Речь как средство общения у данного контингента спонтанно не формируется. Их элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения. Ввиду перечисленных причин основной задачей коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, является формирование у них языковой системы и коммуникативных умений и навыков, активизация речевой деятельности.