Психолого-педагогическая диагностика и педагогический мониторинг

Контроль и оценка в обучении. Организация контроля за процессом обучения. Опрос как форма учета успешности. Функции оценки. Содержательная оценка. Парциальные оценки. Групповые и индивидуальные нормы оценки. Метод взаимного рецензирования. Метод групповых оценок. Виды самооценки. Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьников. Подготовка и проведение экспериментального психолого-педагогического исследования.

7.5.Повышение квалификации учителей. Диагностика управленческой деятельности в образовательном процессе

Инновационная направленность педагогической деятельности. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Критерии педагогических инноваций. Повышение квалификации учителей и их аттестация. Методическая работа в школе как фактор повышения педагогической культуры. Основные формы организации методической работы в школе. Педагогическое самообразование учителя. Аттестация педагогических работников.

Для получения оптимальных результатов обучения требуется регулирование учебно-познавательных процессов, связанное с определением цели, направления познания и количественных характеристик познавательного образа.

Методология диагностической деятельности учителя базируется на системном, функциональном, количественном и формальном подходах. Системный подход открывает путь к формальному исследованию педагогических процессов, явлений. Функциональный подход появился в педагогических исследованиях как результат распространения идей П.К.Анохина. Построение функциональных отображений на основе статистических методов характерно для исследования сложных систем, какими являются педагогические.

На методологическом языке обучение может быть описано как система, которая развивается от ситуации обучения сложным видам деятельности через рефлексивные расчленение к обучению вначале простым, а затем – более сложным видам, удовлетворяющим условиям заданной деятельности. При этом перед учителем возникает задача изменения процесса обучения, приведения его к управляемому состоянию в целях достижения намеченных параметров обучения. Для этого требуется собирать первичную, вторичную и т.д. информацию, анализировать ее с целью принятия решения по внесению изменений в учебный процесс. Такая аналитическая деятельность по регулированию процесса обучения проводится регулярно, и регулятором служит время, отведенное на изучение единицы учебного материала.

Ключом к достижению высокого уровня образованности выпускников школ является оценка существующего качества обученности и воспитанности на промежуточных этапах обучения, которая способствует повышению эффективности образовательной системы. Для этого необходимо организовать профессиональное обучение будущих учителей построению и реализации диагностических педагогических технологий, нацеленных на регулирование учебно-воспитательного процесса, снабдить учителей и учащихся высокоразрешающими средствами измерения результатов своего труда.

Следует отметить, что школьные учителя постоянно используют педагогические диагностики в процессе обучения, но они (диагностики) не отвечают современным требованиям высокого разрешения, объективности, надежности и валидиости.

Обслуживание научных исследований является одной из функций пе­дагогической диагностики как научной дисциплины и педагогической дея­тельности (Б.П.Битинас, Л.И.Катаева).

Систематичность, повторяемость диагностирования как вида профессиональной педагогической деятельности, реализуемой в типичных ситуациях на определенных этапах педагогических процессов, - общий признак любого диагностического педагогического обследования (Е.А.Михалычев).

Эти положения являются основанием для возможной интеграции педагогической диагностики с исследовательской деятельностью учителя в есте­ственных условиях. При этом требуется выбрать вид исследовательской дея­тельности, опирающейся на результаты регулярной педагогической диагно­стики. Исследовательскую деятельность учителя здесь следует рассматривать как познавательную эмпирического уровня.

Цикличность познавательной деятельности, описанная В.Г.Разумовским, послужила основанием для деления исследовательской дея­тельности учителя по времени на эпизодическую (разовую), регулярную (по­вторяющуюся) и систематическую.

Эпизодическая исследовательскую деятельность – это разовое вы­полнение исследовательских работ (квалификационная работа, диплом, дис­сертация), а регулярная – это правильно организованная совокупность действий, выполняемых приблизительно через одинаковые промежутки времени (исследование функционирования какой-либо системы с целью интенсифика­ции, оптимизации ее деятельности). В этой связи мы считаем, что естествен­ной исследовательской деятельностью практического учителя, не являющейся эпизодической, может быть регулярная исследовательская деятельность. Ее можно организовать, если обеспечить учителя технологическими картами диагностическими критериями, диагностическими инструментами измерения и сравнения результатов деятельности, научить его правильно использовать эти средства, делать верные умозаключения о развитии педагогического про­цесса на основании полученных результатов.

Необходимость смены ориентации исследовательской деятельности учителя с эпизодической на регулярную связано, по нашему мнению, с принципом качества обучения. Именно этот принцип требует регулярного изуче­ния функционирования процесса обучения с целью повышения качества учебной деятельности, так как высокий уровень качества помогает решать все новые задачи и добиваться максимально бездефектной работы по обучению и воспитанию подрастающего поколения.

«Основы концепции диагностической деятельно­сти учителя»

Концепция базируется на методологических подходах к диагностической педагогической деятельности, основным требованием которых является достижение запланированного качества при использовании гуманных, демократичных, доступных, прагматичных активизирующих способов обучения и воспитания

Диагностическая деятельность, сопряженная с исследовательской ориентирована на личностный подход в обучении и воспитании. Эта деятельность переводит учителя из объекта в субъект познания.

Основная идея диагностической педагогической деятельности базируется на совокупности предпосылок: закономерностях процесса познания и необходимости его регулирования; возрастании роли самореализации учителя; объективной потребности в формализации этого вида деятельности до уровня технологии.

Ключевыми понятиями концепции этого вида деятельности являются: «диагностическая деятельность учителя», «регулярная исследовательская деятельность учителя», «диагностика», «контроль», «регулирование», «коррекция», «компенсация», «качество» и «эффективность».

Под диагностической деятельностью учителя, сопряженной с его регулярной исследовательской деятельностью, мы понимаем изучение системных объектов и субъектов обучения и воспитания, их динамики и функционирования в ходе непосредственной учебно-воспитательной деятельности. Эта диагностическая деятельность предшествует управленческой деятельности регулирования, основанной на сравнения результатов педагогических воздействий с существующими нормативами и критериями. Кроме того, результаты диагностирования могут быть использованы для анализа динамики педагогических процессов с целью прогнозирования их развития, а также для оценки педагогических явлений.

Целями диагностической деятельности учителя, сопряженной с регулярной исследовательской деятельностью, являются:

· своевременная коррекция собственной деятельности и учебной деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания для достижения запланированных параметров роста. Эта цель становится актуальной в условиях внедрения государственных образовательных стандартов как основы объективной оценки уровня образования (Закон РФ «Об образовании», 1996 г. Ст. 7);

· внедрение и популяризация количественных методов в отечественной педагогике;

· выявление новых педагогических фактов, не лежащих на поверхности, скрытых, которые могут быть обнаружены количественными методами исследования;

· установление отношения сотрудничества между педагогами и учащимися в процессе обучения на основе совместной диагностико-регулировочной деятельности. В этом случае учение становится общим делом

· учителя и ученика.

Педагогическая направленность диагностической деятельности требует реализации ведущих принципов дидактики, которыми следует руководствоваться для получения наилучших результатов.

В то же время специфичными для этой деятельности являются принципы качества в обучении и воспитании; активности и самостоятельности; доступности обучения; демократизма и гуманизма; прагматизма.

Диагностический компонент педагогической деятельности требует соблюдения принципов регулярности и системности; объективности, надежности и валидности; сочетания констатирующей и корректирующей функций; последовательности и преемственности систем диагностики; доступности диагностических методик и процедур; прогностичности диагностики; оптимизации форм и методов диагностики; комплексности диагностик.

Диагностическая деятельность, сопряженная с исследовательской, выдвигает связанные с ее целями задачи:

· изучения промежуточных результатов обучения и воспитания подрастающего поколения для выявления искажений, ошибок, отклонений от запланированных параметров роста;

· выявления причин ошибок, возникающих в процессе обучения, и поиск эффективных путей устранения недостатков;

· количественное изучение эффективности функционирования образовательной системы;

· сравнительное количественное изучение различных педагогических технологий;

· изучение, анализ учебного материала;

· выбор эффективных средств, методов, приемов и форм педагогических воздействий;

· построение моделей педагогических зависимостей, закономерностей на основе их количественных интерпретаций:

· выявление количественных зависимостей между педагогическими, психологическими, физиологическими параметрами;

· поиск форм делового сотрудничества учителя и учащегося;

· поиск неавторитарных рычагов управления обучением и воспитанием индивида в условиях коллективных форм обучения.

Внедрение диагностической деятельности школьного учителя, сопряженной с исследовательской деятельностью, в практику образования возможно при наличии следующих основных условий:

· обучения методам, способам и приемам диагностической деятельности учителей и будущих учителей:

· создания технологий и рабочих инструментов диагностической деятельности и обеспечения ими учителя;

· стимулирования учителей к включению в диагностическую педагогическую деятельность с использованием технологических диагностических модулей со стороны администрации учебных учреждений.

Для подготовки учителей к диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской деятельностью, требуется сосредоточиться и на формировании рядополагающих понятий этой деятельности.

В настоящей работе педагогический контроль рассматривается как деятельность по выявлению и оцениванию откликов на педагогические воздействия на субъект, а педагогическая диагностика - как деятельность по всестороннему и систематическому изучению функционирования системы «учитель-ученик» и сравнению выявленных результатов с критериями и нормами. Нужно учитывать это различие.

Под коррекцией обучения мы понимаем деятельность субъекта, направленную на устранение дефектов (ошибок) обучения, выражающихся в расхождении реальных результатов учебной деятельности и эталона.

Компенсация – это деятельность по устранению пробелов и включению во внутренний мир личности недостающих элементов. Регулирование в обучении – это изменение учебной деятельности и ее результатов с целью достижения уровня того или иного эталона.

Нами выделены следующие виды регулирования обучения;

· дотирование процесса формирования и закрепления знаний и умений;

· изменение сложности и трудности учебных и контрольных заданий.

· устранение помех, дефектов обучения;

· сокращение или увеличение объема и содержания обучения.

Сравнение толкований понятий «регулирование» и «коррекция» приводит к выводу о включении последнего в понятийное пространство дефиниции регулирования, то есть регулирование осуществляется путем коррекции результата деятельности или компенсации как деятельности по устранению пробелов и восполнению недостающих элементов знаний, умений, навыков.

Для установления направления и величины регулировочного воздействия на субъект требуется диагностика, ибо регулирование без диагностики слепо. В связи с тем, что диагностика на промежуточных этапах обучения нацелена на регулирование, эти понятия можно рассматривать как пару, связанную между собой детерминированно-вероятностным отношением.

Нами выделены два направления диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской деятельностью:

1) изучение средств обучения (структуры и содержания учебного материала);

2) изучение функционирования образовательной системы (эффективности и качества).

Для успешной деятельности в указанных направлениях учителю требуется овладеть логико-дидактическим анализом средств обучения и метода ми экспериментального исследования функционирования образовательной системы «учитель – ученик». Основные средства обработки результатов исследования – это методы статистического анализа, способы представления 1 интерпретации результатов

Модель диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследовательской деятельностью, подчеркивает циклический характер деятельности, обеспечивающий ее регулярность, регламентируемую временен изучения единицы учебного материала. Полный цикл изучаемой деятельности включает в себя управленческий цикл регулирования, повторяемый несколько раз до достижения желаемого результата.

На основании аналитического изучения научных источников и теоретических изысканий нами сформулированы концептуальные основы подготовки будущего учителя к регулярной диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской деятельностью. Их суть в следующем.

1. Подготовка студентов педвузов к диагностической деятельности осуществляется с целью повышения качества и эффективности функционирования образовательных систем за счет постоянного изучения и своевременно го регулирования образовательно-воспитательных процессов на основе количественного анализа результатов состояния подсистем целой педагогической системы.

2. Подготовка студентов педвузов к диагностической деятельности заключается в формировании:

- знания основных теоретических положений о качестве и эффективности обучения и воспитания; приемов и способов повышения эффектив­ности образовательных систем; элементов статистической оценки состояния педагогических подсистем, основ конструирования простых и комплексных измерителей педагогических показателей, явлений; основ обработки и пред­ставления результатов диагностических исследований;

- умения применять теоретические знания при выполнении регулярной диагностической работы в повседневной школьной практике, принимать управленческие решения на основе изучения результатов диагностики;

- устойчивого интереса к этому виду деятельности.

3. Формирование у студента знаний, умений и навыков, то есть готовности к регулярной исследовательской деятельности, должно осуществляться в процессе учебно-познавательной (специальный курс), научно-исследовательской (квалификационные работы) и практической деятельности (в ходе педагогической практики).

4. Готовность к регулярной диагностической деятельности определяется знанием се теоретических основ и технологий, умением готовить (конст­руировать) рабочие инструменты для количественных измерений, умением пользоваться средствами регулярной диагностической деятельности, а также умениями первичной и вторичной обработки результатов количественных педагогических измерений.

Выделенная нами совокупность знаний и умений, необходимых учителю для ведения регулярной исследовательской, в том числе диагностиче­ской, деятельности, составляет основу программы специального курса обуче­ния студентов педвузов, которая включает в себя разделы:

· «Проблемы обеспечения качества и эффективности обучения (требования госзаказа, перспективы повышения качества, превентивный стиль обучения)»;

· «Педагогическая диагностика (методы и средства педагогической диагностики)»;

· «Конструирование простых и комплексных диагностических инструментов»;

· «Эффективность и качество функционирования образовательной системы (показатели и критерии, интенсификация и оптимизация, регулиро­вание)»;

· «Средства интерпретации и представления результатов диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской деятельностью (статистические методы и математическое моделирование, матрично-графическое представление результатов)».

По нашему мнению, диагностико-регулировочная деятельность учи­теля в школе должна осуществляться в первую очередь в среднем звене, так как именно подростковый возраст нуждается в обновлении системы педагогических воздействий. При этом мы стремились к организации такой деятельности которая способствует повышению качества обучения и обученности за счет стимулирования познавательной деятельности, прагматической ориентации школьников на фоне положительного эмоционального настроя с установлением доверительных отношений между учащимися и учителями

Технологические диагностические модули

Деятельности учителя адекватны системные средства диагностики (контроля), обеспечивающие научно обоснованную проверку результатов обучения и воспитания.

Под диагностической системой в педагогике мы понимаем интег­рирование системы «учитель - ученик» с системой диагностик, связанных между собой определенными отношениями, общей целью и разработанны­ми едиными условиями, предъявляемыми к таким системам.

Примером диагностической системы является диагностическая ли­ния - последовательность элементов диагностической системы, расположен­ных в один ряд

Такая система адекватна пролонгированным наблюдениям, рассматриваемым как деятельность по организации сбора и обработки информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное разви­тие. Это и есть педагогический мониторинг.

В соответствии с принципом комплексности диагностические линии могут быть пополнены вспомогательными средствами представления и первичной обработки результатов диагностирования. Учитывая, что педагогиче­ская технология включает в себя способы оценки результатов, диагностиче­ские линии со вспомогательными средствами молено рассматривать как технологические диагностические модули.

Ядром технологического диагностического модуля является диагно­стическая линия, рассматриваемая как система, состоящая из двух подсистем: «учитель – ученик» и совокупности диагностик. Причем последняя определяет линию в целом и ее назначение, то есть цель.

Диагностики линии выстроены в один ряд, и структура линии опреде­ляется числом диагностик. Результаты последовательного диагностирования представляют собой ряд динамических символов (ряд динамики). В каждом ряд динамики имеются два основных элемента: время «1» и конкретное значение показателя «у» (уровень ряда).

Для анализа динамических рядов используется статистика. Пока ли темпов прироста знаний и умений учащихся, коэффициентов отставания компенсационно-коррекционной деятельности учителя можно проанализировать связь с помощью корреляционного, регрессионного и др. статистических методов.

Так как учитель не только наблюдает течение процесса, но и активно вмешивается в обучение и воспитание учащихся, то более удобной для целей диагностической, регулировочной и исследовательской деятельности является предложенная нами диагностико-регулировочная линия, состоящая из подсистем: «учитель – ученик» и «диагностика и регулирование».

Нами сформулированы следующие основные требования (обязательные условия), предъявляемые к блоку «диагностика и регулирование» педагогической диагностико-регулировочной линии:

- он должен соответствовать поставленной цели (условие валидности);

- его диагностики должны отвечать требованиям предъявляем измерительным устройствам (условие инструментализации):

- отношения между диагностиками должны быть определены, дельные элементы должны быть объединены в определенную целостность (условие системности):

- содержание каждой диагностики должно быть стандартизируемым, а диагностические данные должны допускать использование стандартных методов обработки результатов (условие стандартизации):

- число элементов блока должно быть минимально необходимым (условие минимизации);

- по содержанию и форме блок должен соответствовать дидактическим принципам обучения;

- механизмы регулирования образовательного процесса должны
быть указаны.

На диагностико-регулировочные линии могут накладываться дополнительные условия:

· стимулирование познавательной деятельности учащегося;

· актуализация опорных знаний и умений;

· активизация и интенсификация деятельности учащихся в приобретении знаний и умений;

· формирование положительных мотивов к учению;

· учет психологических особенностей усвоения знаний и др.

В объем понятия «диагностика диагностико-регулировочной линиивходят: опросники, самостоятельные работы текущего контроля, тесты о, или нескольких методов измерения, письменные работы, лабораторные работы и т.п.

Регулирование опосредовано через объекты: объем и содержание обучения; сложность и трудность учебного материала, качество знаний и умений учащихся; эффективность обучения и т.п.

Эти объекты включены в объем понятия «регулирование диагностико-регулировочной линии». Для каждого из перечисленных объектов определены механизмы регулирования процесса обучения;

- регулирование объема и содержания учебного материала может быть произведено учителем путем вариации в рамках учебного плана за счет перераспределения времени на изучение обязательного минимума содержания и (или) присоединения дополнительного учебного материала к обязатель­ному минимуму;

- регулирование сложности и трудности учебного материала может быть осуществлено за счет расположения материала в порядке «от простою к сложному», за счет выявления и сокращения трудностей, появляющихся регулярно;

- регулирование объема и качества знаний и умений проводится пу­тем компенсации и коррекции;

- регулирование эффективности обучения можно проводить за счет внедрения новых технологий, активизации и стимулирования деятельности учащихся, мотивации обучения, актуализации опорных знаний и умений и т.п.

Нами показано, что диагностико-регулировочные линии обладают свойствами целостности, организованности, стабильности, эквифинальности, то есть их можно назвать правильно сконструированными (по В.Н. Садовскому).

В нашей работе «диагностика» и «регулирование» диагностико-регулировочной линии рассмотрены как обобщенные понятия. Если им придать конкретный смысл, а отдельные блоки этой линии связать конкретными отношениями, то получим модели диагностико-регулировочных линий.

Под созданием диагностико-регулировочной линии мы понимаем конструирование модели по разработанным нами основным этапам: выбор цели: определение структуры; конструирование измерителей; подбор дополнительных инструментов переработки и представления полученной информа­ции; стандартизация линии.

В качестве примеров моделей диагностико-регулировочных линий нами сконструированы:

· актуализирующая бинарная, основное назначение которой – повышение эффективности обучения:

· адресная, предназначенная для достижения уровня обученности не ниже запланированного;

· рейтинговая со стимулирующей шкалой оценок, обеспечивающей достижение более высоких результатов обучения.

Отметим проектные характеристики диагностико-регулировочных линий. Актуализирующая линия позволяет: выявлять пробелы и искажения актуальных знаний и умений, фиксировать уровень обученности; определять эффективность познавательной деятельности учащихся и коррекционно-компенсационной работы учителя. За счет непосредственного обращения к конкретному учащемуся адресная линия способствует достижению планируе­мого показателя обученности, фиксирует и классифицирует «трудности» обу­чения. Рейтинговая модель со стимулирующей нелинейной шкалой оценок, как и адресная, обладает свойством эквифинальности.

Модели диагностико-регулировочных линий построены с учетом ос­новных дидактических и диагностических принципов. Соответствие задач моделей диагностико-регулировочных линий и диагностической деятельно­сти, сопряженной с исследовательской, можно увидеть (Приложение 2) – «Задачи диагностической деятельности, сопряженной с исследовательской, и задачи линий диагностики и регулирования».

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы по разделу 7

Изучая данную тему, студент должен раскрыть сущность понятий «гуманитаризация образования», «гуманизация обрзования».

Раскрыть проблему гуманизации подготовки специалиста по основным направлениям: достижение высокой общей культуры; воспитание современного уровня политической культуры; развитие высокого уровня экономического мышления; формирование правовой культуры и правового сознания; формирование психолого-педагогической культуры.

Следует рассмотреть психолого-педагогическую характеристику процесса самосовершенствования, структуру процесса совершенствования специалиста. Студенту важно изучить логически взаимосвязанные этапы: самосознание и принятие решений по самосовершенствованию; планирование и выработка программы самосовершенствования; непосредственная практическая деятельность, по реализации поставленной задачи; самоконтроль и самооценка этой деятельности.

Особое внимание уделить при изучении данной темы следует на вопрос о мотивах профессионального самосовершенствования, что влияет на процесс формирования и развития мотивации профессионального роста как специалиста так и руководителя. Целесообразно выделить основные направления эффективного влияния на процесс развития МПСС (мотивации совершенствования специалиста в процессе жизнедеятельности).

Студенту необходимо уяснить что, психолого-педагогическая диагностика как органичный и необходимый элемент педагогического процесса есть способ и процесс получения стратегической и оперативно-тактической информации о целостном становлении детской личности и индивидуальности в целостном педагогическом процессе. Она обеспечивает сознательное, целенаправленное руководство учебно-воспитательной работой, обучения школьников, повышение профессионального мастерства учителей и управленцев.

Важно раскрыть сущность понятия «педагогический мониторинг». Далее необходимо выявить принципы, на которых базируются диагностические процедуры, функции педагогической диагностики, методы и способы добывания диагностической информации, общие подходы к диагностике на современном этапе развития образования.

1. Раскройте сущность акмеолого-педагогической культуры, ее содержание, функции и основные направления совершенствования.

2. Раскройте основное содержание профессиональной компетентности специалиста.

3. Покажите критерии и показатели профессиональной культуры и обоснуйте основные пути ее формирования и развития.

4. Какое содержание несет в себе понятие «профессиональное мастерство» и каковы основные пути его формирования?

5. В чем состоит сущность гуманитаризации образования?

6. В чем состоит сущность гуманизации образования и подготовки специалиста в образовательных учреждениях?

7. Охарактеризуйте основные направления гуманизации подготовки персонала.

8. Дайте определение самовоспитания и обоснуйте его значение для человека.

9. Раскройте взаимосвязь воспитания и самовоспитания, особенность самовоспитания как педагогического явления.

10. Назовите методы, приемы и средства самовоспитания, возможности их применения в работе человека по самосовершенствованию.

11. Обоснуйте педагогическую сущность руководства самовоспитанием персонала и основные направления его осуществления.

12. Раскройте структуру процесса интериоризации как психологического механизма развития МПСС.

13. В чем состоит становление практической мотивационной доминанты, определяемой А.А.Ухтомским как "вектор поведения" или "доминанта жизни".

14. Охарактеризуйте основное содержание мотивации достижения в профессиональной деятельности, основные способы и средства ее развития.

15. Каково назначение и основные виды контроля знаний учащихся?

16. Что такое педагогический мониторинг?

17. Каковы основные правила полноценного психолого-педагогического эксперимента?

18. Экспериментальная и контрольная группы, их назначение в психолого-педагогическом эксперименте.

19. Для чего необходима математико-статистическая обработка экспериментальных данных?

20. Способы графического представления экспериментальных данных.

21. Что такое программа и план внедрения, для чего они необходимы?

22. Что означает термин «инновационные процессы» в образовании?

23. Что предполагает формирование инновационной среды в педагогическом коллективе?

24. Дайте характеристику основных критериев внедрения педагогических инноваций в образовательный процесс.

25. В чем смысл диагностической методики развития инновационной деятельности учителя?

26. Какова основная цель аттестации педагогических работников? Какие предусмотрены формы стимулирования деятельности учителей по результатам аттестации.