Дополнительный учебный материал к семинару

Формы и методы дидактики органически вытекают из её особенно­сти - большой доли самостоятельной учебной деятельности учащихся. Деятельность состоит из трёх основных частей: - ориентировочно-мотивационной;

— операционально-исполнительной;

— рефлексивно-оценочной.

Отсутствие первой части превращает деятельность в случайное ско­пление отдельных действий без ясной и осознанной цели, в этом случае человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не вос­принимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части приводит к потере цели деятельности, поскольку у чело­века не сформирована способность оценить своё поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и по­следствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, воз­можность её корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом весьма затруднительны при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно содержать все три указанных компонента и задача педагога — научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, развёрнуты, осознанны и полно­стью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Формирование учебной деятельности как способа активного до­бывания знаний является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвое­ния, овладение способами самоконтроля). На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В педагогике близки понятия метода и формы обучения. Дадим их определения.

Форма— внешние признаки организации учебной деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения учебных задач.

Формы обучения:урок, домашняя работа, факультативные за­нятия, курсовые, консультации, дополнительные занятия, формы кон­троля и т. п.

Урок - коллективная форма обучения, которая отличается по­стоянным составом учащихся, определёнными рамками занятий, жёст­кой регламентацией учебной работы над одним для всех учебным ма­териалом.

Структура и методика уроков определяются дидактическими це­лями и задачами, решаемыми в процессе обучения. Всё это предполага­ет методическое разнообразие уроков:

1. Уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы).

2. Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков).

3. Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т. п.).

4. Комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письмен­ный опрос и т. д.;

- освоение нового материала (новый материал излагается учите­лем либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой);

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 1960-х — начале 1970-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия были при­званы дать более глубокие знания предмета всем желающим.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руко­водства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т. п., должны способст­вовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Существенный признак групповых методов обучения- кол­лективное решение учениками задач, заранее подготовленных препо­давателем.

«При коллективной мыслительной деятельности формируются общие цели, общие средства в работе, общее содержание деятельности. Возникают процессы: понимание друг друга, согласование позиций, выработка общего представления.

Общение при коллективной мыслительной деятельности (КМД) принципиально отличается от общения в обычной группе: отсутствует борьба друг с другом - она заменена борьбой с проблемой; единая струк­тура позиций и ролей, согласованная при подготовке к деятельности, спо­собствует совместной работе; общее понимание элементов проблемы приводит к практически мгновенному, по малейшему намеку, взаимопо­ниманию. Процесс общения в обычной ситуации, развернутый и вклю­чающий согласование и борьбу позиций, рефлексию и построение ролей, уточнение используемых терминов и понятий, построение установки на деятельность, преодоление стереотипов и т. д., в КМД сворачивается и занимает гораздо меньше времени при более глубоком содержании. При КМД не возникает противопоставлений в мышлении, появляется тожде­ственность за счёт ухода от эмоций, быта, судеб и т. д. Если бы сущест­вовало только мышление, то оно было бы одинаково у всех людей»* .

Коллективная работа «вытягивает» творческие силы участников, соединяет идеи, порождает множество точек зрения на предмет изуче­ния, вносит многообразие смысла, соединяет противоположности.

Процессу «восхождения» к пониманию можно помочь, управляя группами: ролями членов групп, нормами, задачами, стилями поведения и другими компонентами командной работы. Занятия могут быть само­программируемыми, то есть программируемыми самими учениками. Такой вариант групповой работы мобилизует мощный механизм ос­мысления (рефлексию рефлексии) действий учеников ими же самими.

В игровых методахучастники принимают определённые роли и ведут себя в соответствии с ними. Игра снимает внутренние барьеры к порождению смыслов, способствует постановке новых вопросов, вводит новые точки зрения на предмет, мобилизует опыт поведения в других ситуациях. Игра создаёт эффект «отвлечения от личного» и одновре­менно новые «личные» отношения с предметом. Деловые и иные игры -полезный инструмент для «восхождения» студентов, но им часто зло­употребляют, рассматривая его как некое универсальное средство обу­чения. Не всегда игры эффективны. Так, игра полезна только вместе с рефлексивной оценкой её результатов.

Общая схема рефлексивных методовтакова: действие => реф­лексия => новое действие => рефлексия => рефлексия цикла.

Такие занятия побуждают преподавателя и студентов создавать особенные фокусы рефлексии: «Что вы сейчас делаете?», «Зачем?» и т. д. Это подталкивает сознание к осмыслению намерений, «окружает» предмет новыми вопросами, создаёт концентрические круги смыслов. При таких методах понимание продвигается медленно, но глубоко, по­добно тому, как натужно двигается глубоко погружённый в землю плуг.

Метод «слоёного пирога».«Слоёный пирог» получается тогда, когда один и тот же предмет последовательно представляется в разных видах. Например, когда конфликт как один из важных объектов иссле­дования в менеджменте представляется то как система управления, то как развивающийся процесс, то как противоречие, то как что-то иное. Понимание возникает при установлении новых связей между различ­ными представлениями одного и того же объекта. Создаётся «мастер­ская интерпретаций». Осуществляется преобразование смыслов через множество граней предмета. «Пирог» получается слоёным, потому что «слои» представлений не смешиваются, но образуют целое.

В методах на основе противоположностей,выстроенных как по­иск различий и единства в свойствах предмета, происходит восстановле­ние смысла концепций через поиск единства в противоположном. Это выглядит как создание поля из противоположных идей или условий при­менения идей. Преподаватель сам или вместе со студентами формирует список концепций противоположного значения (например: делегирова­ние полномочий и концентрация полномочий; управление конфликтом и устранение конфликта; концепции «наследование далай-ламы» и «коро­нование кронпринца» и т. д.). Затем концепции исследуются по парам с точки зрения различий, сходства, условий уместности идей, тенденций развития ситуаций и т. д. Это особенно радостные для понимающего соз­нания методы, ведь «блаженство заключается в слиянии двойной радо­сти: бытия и небытия».

«Фундаменталистские» методы.Фундамент создаётся основа­ниями идей. Поэтому фундаменталистский подход состоит в поиске научных или иных могучих оснований исследуемой идеи. Это укрепля­ет уверенность в её существе, связывает с более сильными, утвердив­шимися идеями, мобилизует известные знания, укрепляет студентов в совершенстве идей. Основания выстраиваются в ходе процесса обосно­вания решений и действий. Уровни аргументации могут быть разными: содержательный, логический, коммуникативный. Эти методы похожи на маленькие, но настоящие научные исследования. Естественно, эти методы уместны не для всякой аудитории. Там, где за партами сидят уже сформировавшиеся исследователи-монументалисты, эти методы не годятся.

При методах «салонного» подходазанятия похожи на застоль­ную беседу по поводу предмета изучения и смежных с ним вопросов. Здесь учёба превращается в дискуссии «по поводу...», происходящие по некоторым свободным правилам, что способствует стиранию границ между работой, учёбой и досугом, облегчает внесение в обсуждение нового неожиданного смысла, опыта, шутки, соединяет противополож­ные методы, легко вводит в понимание новые точки зрения, вопросы, примеры «из жизни». Выстраивание правильной дискуссии, ведущей к построению целого, - непростая, но эффективная по результатам задача. Здесь воспитатель выступает как дирижёр. Часто его основной задачей становится своевременная остановка процесса «восхождения», ведь дискуссия, как и всякое любимое занятие многих, не надоедает...

Творческо-конструктивные методыосновываются на том, что понимание и творчество — в некотором смысле синонимы. Достижение понимания происходит через творческий поиск решений проблем, через ошибки и их исправление. Здесь творчество как спонтанность, как об­ращение студентов к бессознательному должно быть дополнено реф­лексией его плодов как порядком. Примеры методов: «мозговой штурм», метод стимулирования случайностью, метод дробления и вос­становления, метод «вынесения», метод «проекций» и т. д.

При системных методахпроведения занятий понимание достига­ется через выделение части и целого, абстрактного и конкретного, струк­туры и функции в понимаемом объекте. Здесь уместно строить несколько системных обликов объекта. Каждая новая система «открывает» новую грань объекта, углубляя понимание. Полнота системных методов дости­гается движением мыслей по этапам «четверичного цикла» проявления идей до получения многообразия систем и их интерпретаций. Опираясь на эти суждения, стоит заострить внимание на том, что системные техно­логии и методы понимания — одни из множества эффективных методов. Не стоит придавать им универсальный и фатальный характер. Мир вовсе не состоит из систем. Он целостный.

Концептуальные методыпредставляют собой процессы развёрты­вания концептуального (англ, concept - понятие) пространства вокруг изу­чаемых явлений путём выделения их существенных признаков: родовых концептов и отношений, ограничивающих свойств отношений. Концепту­альная работа основывается на правиле, что говорить и творить суть сино­нимы во всех первоначальных языках. Удобно это делать в виде совместного со студентами составления списка признаков исследуемого объекта и тщательного анализа этих признаков с точки зрения полноты, противоре­чивости, существенности и т. д. При этом происходит осмысление поня­тий и отношений, с которыми связано явление, синтез новых конструкций и переход к понятиям более широким или узким, чем изучаемое. Здесь зарождаются точки зрения, с позиции которых вводятся новые отношения и понятия, осмысливаются намерения, даются интерпретации понятиям и создаются понятия - следствия из принятых утверждений.

В иррациональных методахпредпринимается попытка привлечь к пониманию интуитивные каналы, дополнить рассудок мудростью серд­ца. Конкретные приемы могут быть следующими: «ассоциация», «личная аналогия», «прямая аналогия», «символическая аналогия», «фантастиче­ская аналогия», «медитация» и т. д. Привлечение ассоциаций создаёт но­вые связи в сознании, «прибавку» содержания. Медитации открывают «дороги» к сокровищам души и сознания. Цвет и звук «включают» до­полнительные силы понимания. Песни мобилизуют активность живой души, а танцы - души и тела. Методы называются иррациональными, поскольку опираются не на разрушающие свойства ума, а на соединяю­щие свойства души. Такие методы сложно применять преподавателям со «взрослой» душой, но легко и радостно - преподавателям-«детям».

Существует множество подходов к классификации видов обуче­ния.Рассмотрим три из них: традиционное, дистанционное и разви­вающее обучение.

Традиционное обучение. Этот вид обучения является самым рас­пространённым (особенно в средней школе) и представляет собой обу­чение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закреп­ление — контроль — оценка. Но он обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вы­тесняют другие виды обучения, так как предъявляются другие требова­ния к личности и процессу её развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.

Во-первых, расширение научных знаний не может обойти и школу и проецируется на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение не­обходимых ученику знаний, повышают требования к объёму усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необ­ходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учеб­ного материала. Всё это приводит к перегрузкам учеников.

Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личност­ной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в пре­подаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанцион­ное обучение.

Дистанционное обучение (ДО) - это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации: электронная почта, телевидение и INTERNET. ДО можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки спе­циалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрас­тающие потребности качественного образования в регионах, можно предположить, что ДО в самом скором времени займёт прочное место на рынке образовательных услуг.

ДО позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подго­товки и переподготовки специалистов.

ДО открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двига­тельного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и (или) печатном ви­де с использованием телекоммуникационных сетей, студент может ов­ладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компью­терном классе в любой точке России.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нуж­ную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены тер­минологическим словарём и открывают доступ к основным отечествен­ным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темпе­рамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Всё это делает дистанци­онное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем, однако имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM - диски и т. д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа-, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал. Их в любое время можно выключить.

Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисцип­лины. Используются телефон и электронная почта. Консультации помо­гают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внима­ние, память, воображение и мышление.

Лабораторные работы ДО предназначены для практического ус­воения материала. В традиционной образовательной системе лабора­торные работы требуют: специального оборудования, макетов, имита­торов, тренажёров, химических реактивов и т. д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора­торного практикума за счёт использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретиче­ского и практического усвоения обучаемым учебного материала.

Развивающее обучение (РО)среди новаций, пришедших в школу, занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению ка­чества образования. Вместе с тем теория и технология РО далеки от за­вершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «РО» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактует­ся далеко не однозначно даже специалистами.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области РО, прежде всего с работами В.В. Давыдова, который представлял развитие как воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, ко­торое реализуется в процессе их присвоения.

Смысл сказанного конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. Развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления.

Эмпирическое мышление — ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на мате­риале многих задач, так же базируется на внешних признаках.

Теоретическое мышление — способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения. Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого все­общего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решённых задач) - это рефлексивный уровень.

В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло ещё одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало од­ной из главных задач РО.

Процесс развития - это процесс формирования определённого набора когнитивных структур и операций. В соответствии с этим, обу­чение должно быть направлено на формирование таких структур и опе­раций. Подобное стремление чётко просматривается у Л.В. Занкова, явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматри­вает отработку операций выделения признаков объекта, операций с по­нятиями и классами и т. п.

Выделенные подходы не исключают, а дополняют друг друга: ко­нечно же в процессе обучения должна создаваться определённая систе­ма знаний, должен отрабатываться определённый стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по по­лучению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некото­рые особенности традиционного и развивающего обучения.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл опреде­ление: образование - то, что остаётся у человека после того, как он за­бывает всё то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмётся отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хо­рошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с ин­теллектом.

Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определённого объёма фактов и алгоритмов, важнейшей задачей обра­зования развитие интеллектуальных возможностей человека.

Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, пре­жде всего степенью структурированности и обобщённости, модели ми­ра человека и степенью отработанности операций на этой модели. Ины­ми словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на её базе когнитивных операций, обеспечиваю­щих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования.

По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми рас­положен весь спектр реализуемых практически: знания суммирующие и интеллектразвивающие.

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий накопление конкретных зна­ний является целью обучения. Для развивающих технологий конкрет­ные знания являются прежде всего средством достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей человека. Необходимо подчеркнуть, что процесс получения знаний должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такая технология обучения называется развивающей.

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект сам при этом сфор­мируется. Но, к сожалению, интеллект сам формируется не всегда. Кон­кретные знания в большом объёме могут тормозить интеллектуальное развитие человека. Знания могут стать догмой, непригодной для прак­тического использования. Такие знания в лучшем случае не задержива­ются в голове человека, в худшем - засоряют мозг и уродуют интеллект.

Используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, ву­зовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к ин-теллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях.

РО - это учебный процесс, в котором, наряду с передачей знаний, уделяется внимание процессу интеллектуального развития человека, то есть формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, отработка когнитивных структур и операции.

Проектирование развивающих технологий обучения требует пре­жде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе обучения? Как должно вестись само «строительство»?

Ответы на первый вопрос дают структурные основы развивающе­го обучения и сводятся к построению рациональной модели интеллекта.

Ответы на второй вопрос дают технологические основы РО, оп­ределяющие то, как должен быть организован учебный процесс для по­лучения нужного результата.

Образование - часть процесса формирования личности. При по­мощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного че­ловека другим. В процессе обучения ученику навязываются определён­ные культурные ценности; процесс обучения направлен на социализа­цию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интере­сами ученика.

Для освоения учениками общеобразовательной школы вузовской культуры обучения полезно использовать вузовские формы и методы учебной работы. Основным учебным источником для ученика является учебник. В практической работе полезно использовать «говорящие» учебники, можно по известному алгоритму создавать их самому. Алго­ритм «говорящего» учебника следующий:

- описание концептуальных учебных идей чередуется с практи­ческими заданиями на их осмысление в соответствии с собственной деятельностью ученика;

- концепции и правила не только практически опробуются, но и критически оцениваются;

- один учебный предмет «окружается» идеями из других пред­метов (межпредметные связи);

- учебные правила и концепции поясняются на различных при­мерах и в различных практических заданиях;

- пояснения автора носят неоднозначный (противоречивый) ха­рактер и заставляют учащихся размышлять и принимать собственное ответственное решение;

- основные правила и понятия подаются ученику через различ­ные «каналы» восприятия: зрительный, слуховой, кинематический и т. д.