КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ

Вне взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человечеством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разумного.

Это с абсолютной ясностью показывают строго запротоколированные случаи выживания детей в природных условиях без контакта с людьми. В этом случае, вырастая, дитя человеческое не обретает специфически человеческих характеристик.

Признаки, отделяющие человека от высших животных. Выросшее вне социума дитя не приобретает самосознания, прямохождения, способностей смеяться, разговаривать, трудиться.

Оно не может верить в Бога. Наслаждаться искусством. Убивать, судить, пытать и казнить друг друга. Развивать технику и технологии. Хоронить и заботиться о могилах. Вести научные изыскания. Разрушать творения друг друга. Заключать общественные договоры, соблюдать или нарушать их. Эксплуатировать и грабить. Поздравлять с днем рождения и праздниками.

Оно не способно пользоваться вилкой и горшком, соблюдать этикет и ритуал. Иметь понятия чести, стыда и совести. Культивировать растения и скот. Обмениваться товарами. Изобретать и творить.

Процесс, в котором индивидуальность формируется под влиянием ее культурной обстановки, есть очеловечение. Индивидуальный биологический организм недостаточен для очеловечения человека.

Невозможно преувеличить власть и влияние культуры на человеческое существо.

Новорожденный – только кандидат в человека. Исторически накоплен­ная культура обеспечивает для индивида второе, культурное, собственно человеческое, рождение.

Культура могущественнее отдельной жизни и вбирает их в себя.

Культура сильнее, чем смерть. Самим фактом своего длящегося существования культура дает человеку энергетическое бессмертие, а идеей вечной жизни – бессмертие его душе.

Воспитательно-образовательная сущность культуры. Культурное поведение есть результат усвоения образцов, которые могут быть приобретены и переданы от одного индивида и поколения к другим. Сущность этих образцов – значения и смыслы, которые нельзя постигать одними чувствами. Культура – искусственная окружающая среда, существование которой обусловлено способностью людей к передаче и восприятию символов.

Культура – сложное целое. Она включает в себя язык, идеи, верования, обычаи, законы, учреждения. А также инструменты, методы, произведения искусства, ритуалы, церемонии. И, конечно, способности и привычки, приобретенные человеком.

Культура существует только благодаря возможности ее накапливать и изменять. Эта возможность предопределена обучаемостью и воспитуемостью людей, с одной стороны, и усвояемостью культуры индивидом – с другой.

Инкультурация может должным образом быть расценена как процесс, которым социокультурная система внедряется в восприимчивого ребенка. Именно этот процесс делает возможным существование социума, очеловечение ребенка и непрерывность культуры.

С давних пор человек должен был убедиться в слепоте и недостаточности инстинктов для сохранения жизни и продолжения рода. Он выработал известные правила физической, духовной и умственной гигиены. Функция образования человека – его воспитания и обучения – в том и состоит, чтобы помочь людям усвоить эти правила.

Природные задатки человека могут проявиться в нем и актуализироваться исключительно только благодаря воспитанию, упражнению, обучению, испытанию трудностями в новых и новых ситуациях. "Соавторами" природы в становлении человека человеком выступают все процессы со­циализации, инкультурации, научения – присвоения индивидом культурно-исторического опыта людей. Образование, т.е. помощь человеку в ускоренном и углубленном, системном и целенаправленном усвоении культуры, также является средством социализации.

Способность воспринимать и транслировать культуру входит в число фундаментальных свойств человека. Она варьируется в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, способы их развития.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, про­граммы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние – средовые, культурные – его воспитание и обучение.

Формирование личности невозможно, на самом деле существует только становление личности. Личность может только саморазвиваться. Все, что личность приобретает, присваивая культуру, проходит через фильтры не­повторимого своеобразия, и эта работа по присвоению культуры может осуществиться личностью только самостоятельно.

Воспитание в силах помочь (или помешать) личности в этом труде самосотворения, оно способно повысить (или понизить) эффективность диалога становящейся личности с миром культуры.

Культурные объекты. Человеческая психика опосредствована культурными объектами.

Культурный объект – это "предмет", созданный человеком для человека. Например, вилка, стол, горшок – простые культурные объекты. С них-то и начинается очеловечение ребенка. Естественный язык или симфония – это сложный культурный объект.

Рассмотрим ложку как культурный объект. В ней воплощена, зашифрована и закодирована колоссальная исторически накопленная культура. Прежде всего, логика. Культура мысли.

Когда ребенок научается пользоваться ложкой правильно, т.е. не просто засовывать ее в рот, как и любой другой существующий в мире предмет, чтобы испытать ее на вкус и податливость еще не существующим зубам. А для того, чтобы с ее помощью есть, питаться.

Ребенок, который расшифровывает заложенную в устройство ложки логику, совершенно не осознаваемо приобретает для себя знания о последовательности событий в мире. Оказывается, сначала нужно пищу почерпнуть ложкой, а потом уж отправить ее в рот, да еще и вместе с пищей! И никак иначе.

Культурный объект ложка – вещь страшно хитрая. В самом ее устройстве опредмечена вся предшествующая изобретению ложки премудрость человечества. Эстетическая, гигиеническая, технологическая.

Современная столовая ложка с закругленной ручкой появилась сравнительно недавно – около 1760 г.

Культурный объект воплощает в себе колоссальный опыт мириад живших до нас людей. И когда новый жилец Земли научается пользоваться культурным объектом, он распредмечивает этот исторически накопленный опыт. То есть присваивает, делает своей культуру, опредмеченную в вещах, которые созданы человеком для человека.

Благодаря туалетному (горшковому) воспитанию ребенок делает колоссальный рывок в своем развитии. Он "оцивилизовывается". Правильно пользоваться горшком – значит распредметить колоссальную культуру, воплощенную в устройстве этого культурного объекта.

Опредмечивание–распредмечивание. Чтобы стать человеком, надобно распредметить множество всевозможных культурных объектов разной степени сложности.

Но и этого мало. Нужно еще учиться опредмечиваться.

Когда человек мастерит стол, он вкладывает в этот культурный объект свои знания, мастерство, искусство, ремесло. Он отчасти превращается в этот стол. Он опредмечивает в нем свои способности, опредмечивается.

Сущность человека – в непрерывном распредмечивании и опредмечивании культурных объектов.

Опредмечиваясь, человек развивает свои сущностные силы. Он совершенствуется.

Распредмечивание одних и тех же культурных объектов и опредмечивание способностей в них может происходить с разной глубиной.

Например, если я научился просто включать и выключать телевизор, то я распредмечиваю его поверхностно. Если же я могу починить телевизор, а потом собрать его так, чтобы не осталось лишних деталей, то я распредмечиваю его с гораздо большей глубиной и отчасти опредмечиваюсь в нем.

Но если я могу сконструировать, а то и собрать новый телевизор, это значит, что я распредметил этот культурный объект с очень большой сте­пенью глубины. Глубоко усвоив принципы его устройства, я в силах глубоко опредметить в нем мои знания и умения.

Человек настолько человек, насколько он способен опредметиться. А для этого ему необходимо предварительно распредметить энное число культурных объектов.

И потому круг вещей, в который я опредмечиваюсь, характеризует меня как человека.

Если я читаю лекции, то я лектор. Если я читаю плохие лекции, я плохой лектор. Если я умею сталкивать людей лбами и устраиваю подлости, значит, я подлец.

Человек есть то, что он делает.

Этот непрерывный процесс распредмечивания и предопределяет собой процесс приобретения способностей, т.е. овладение способами деятельности.

Когда ребенок делает "пи-пи" и "а-а" где и когда ему захочется, и его ни­кто не поправляет, никакого воспитания и нет. А когда с ним производят операции, которые называются туалетным воспитанием, начинается собственно воспитание. Оно заключается в том, что ребенок научается пользо­ваться культурным объектом. И он делает колоссальный рывок в своем че­ловеческом развитии.

Распредмечиваемый культурный объект резко ускоряет психическое развитие. Более того, он составляет содержание этого психического развития.

Человек есть сплошной поток распредмечиваний и опредмечиваний культурных объектов. Если я чего-то не знаю, положим, голландского языка, и изучаю его, я распредмечиваю культурный объект под названием "голландский язык". Научившись им пользоваться, я его распредметил, и, пользуясь им, я опредмечиваюсь в нем.

Человек жив исторически накопленной культурой, которую он присваивает, научаясь пользоваться культурными объектами. Правильно ими пользоваться.

Человек становится человеком благодаря присвоенной им части культуры. Но он не может этого сделать непосредственно. Он приобретает ее через культурные объекты – предметы, орудия и знаковые системы.

Знаковые системы суть величайшие по значимости культурные объекты.

Вопросы и задания

1. Какие свойства и качества человека определяются биологическими программами его развития, а какие культурно-историческими?

2. Какова роль активности самого человека в реализации биологических и культурно-исторических программ его развития?

3. Каким образом можно управлять развитием человека?

Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

Добжанский Ф. Мифы о генетическом предопределении и о tabula rasa // Человек. 2000. № 1.

Дубинин Н.П. Что такое человек? М., 1983.

Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. М., 2005.

Смит Р. Человек между биологией и культурой / Пер. с англ. // Человек. 2000. № 1.

Занятие 3

Семинар "КАК СТАТЬ ПЕДАГОГОМ"

Цель семинара.Способствовать формированию у студентов понимания путей и способов формирования педагогической культуры.

Вопросы к семинару

1. Кому и зачем нужны педагогические знания и умения?

2. Какое значение для формирования педагогической культуры человека имеет изучение педагогической литературы?

3. Какое значение для формирования педагогической культуры человека могут иметь литературные произведения, кинофильмы, театральные постановки?

4. Каким образом человек может овладеть искусством воспитания?

5. Как в педагогике может быть истолкована главная заповедь врача – "не навреди"?

7. Какова роль личного опыта человека в формировании его педагогической культуры?

8. Материалы, каких изученных вами ранее учебных курсов в вузе, могут и должны использоваться при изучении педагогической проблематики?

9. Считаете ли Вы, что в школе следует ввести изучение педагогики? Аргументируйте свой ответ.

10. Какой приобретенный Вами педагогический опыт в наибольшей степени повлиял на имеющиеся у Вас педагогические взгляды.

 

Материалы к семинару. Человек постоянно оказывается в позиции воспитанника-ученика или воспитателя-учителя. Причем с возрастом это соотношение меняется в пользу второго. Чем взрослее становится человек, тем чаще ему приходится воспитывать или учить кого-то. "Воспитание детей, – писал С.Л. Соловейчик, – старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности взгляд этот обманчив, я бы даже сказал – коварен. В древности воспитание считали труднейшим из занятий, искусством из искусств. В самом деле, ни в какой другой человеческой деятельности итоги не отличаются так разительно от затраченных усилий"[10].

Как же люди приходят к принятию педагогических решений? Они руководствуются личным опытом, интуицией, эмоциональными порывами. Иногда пытаются опереться на рекомендации, почерпнутые из книг, лекций, на советы более опытных людей.

Педагогическая компетентность – это система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих адекватное понимание и успешное выполнение педагогической деятельности.

Под педагогической компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно-информационной, деятельстно-коммуникатив­ной, ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетентность. Педагогическая компетентность человека проявляется при решении им задач, связанных с организацией развития людей, их воспитанием, обучением. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата или способа поведения.

Развитие педагогической компетентности человека связывается, в частности, с развитием его рефлексивно-исследовательской позиции, которая предполагает:

во-первых, исследовательскую часть: а) что я сделал (результат)? б) как я это сделал (средства, способы, "технология")? в) зачем я это сделал, ради чего (цель)?

во-вторых, критическую часть: а) то ли я сделал, что хотел? б) так ли я сделал, как хотел? в) как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?

в-третьих, нормативную часть: а) что я буду делать впредь в подобных ситуациях? б) как я буду делать впредь? в) ради чего я буду делать то, что буду делать?

Огромную роль в становлении педагогической культуры человека, в формировании его педагогической компетентности может сыграть его собственный детский опыт. По словам В.Г. Безрогова, "у каждого из нас есть своя история собственного становления, свой опыт столкновения со страной Педагогией и ее разнообразными жителями. Этот личный опыт, эта память воспитания – практически почти единственное, что существует по ту сторону баррикады от учителей и всех прочих воспитателей. У памяти свои законы, своя логика. Память избирательна и неточна, она внушаема и подвластна моде. Но она – величайшее сокровище, ибо через нее мы становимся людьми, через нее же можем объясниться друг с другом и через нее – понять ребенка. А если мы объяснимся друг с другом по поводу нашего опыта и наших представлений о мире педагогов, увиденном с другой стороны, тогда наше сознание сможет избавиться от раздвоенности: с одной стороны, мы знаем, как надо педагогически обращаться с детьми, с другой стороны, мы помним, как надо и как не надо обращаться с детьми. В результате нашего диалога с другими людьми и фактически – с самим собой мы, может быть, сможем, например, переубедить первоклассника, упорно относящего учителя к неодушевленным предметам, а родителей – к лазутчикам, стремящимся выведать все мальчишовые тайны"[11].

Цель изучения гуманитарной дисциплины "Педагогика" – способствовать формированию педагогической культуры студентов, развитию их педагогического самосознания, способности видеть, понимать, решать формулировать, педагогические проблемы, находить оптимальные пути их решения.

Задачи курса:

способствовать развитию у студентов научно-педагогического мировоззрения и педагогического мышления студентов;

познакомить студентов с актуальными элементами педагогического наследия человечества, с современными достижениями теории и практики образования, с наиболее значимыми педагогическими дискуссиями;

показать студентам возможности и границы различных подходов к постановке и решению проблем образования, раскрыть основания этих подходов, условия, способствующие их эффективной реализации, научить понимать позитивные и негативные последствия этих подходов;

способствовать формированию у студентов личностной позиции, которая поможет им решать в рамках осознанных ценностных установок педагогические проблемы, возникающие в ходе профессиональной деятельности и в повседневном общении с другими людьми;

способствовать развитию у студентов умений и навыков по анализу педагогических ситуаций, нахождению эффективных способов поведения в педагогических ситуациях.

Студент, изучивший курс "Педагогика", должен:

обладать системой гуманистических педагогических ценностей;

понимать смысл и значение основных категорий педагогики;

ориентироваться в различных подходах к педагогическим феноменам;

уметь в различных конкретных ситуациях различать возможности и границы педагогических усилий человека, его воспитывающей и обучающей деятельности;

уметь применять полученные в результате изучения курса знания для постановки и решения практических проблем образования, воспитания и убеждения.

В результате изучения дисциплины студент должен:

знать основные категории педагогики, понимать их смысл и значение;

ориентироваться в системе педагогических ценностей, понимать сущность и значение гуманистических и демократических установок в педагогике, а также особенности их практической реализации;

ориентироваться в различных подходах к педагогическим феноменам, понимать их различные интерпретации;

уметь выявлять педагогические ситуации в повседневной жизни, грамотно строить свое поведение в них;

уметь проектировать педагогические ситуации;

уметь в различных конкретных ситуациях различать возможности, границы и последствия педагогических усилий человека, его воспитывающей и обучающей деятельности.

 

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Г. Спенсер

ВОСПИТАНИЕ: УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ (1861 г.)[12]

Какие знания важнее всего.От умения обращаться с потомством зависит жизнь этих потомков, зависит их моральное благополучие, а между тем никаких указаний относительно обращения с потомством не дается тем, кто со временем возьмет на себя родительские обязанности. Не чудовищно ли, что судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных привычек, импульса, прихоти, в придачу к советам невежественных нянек и предрассудкам бабушек?

Если торговец начинает свои дела без всяких знаний арифметики и счетоводства, мы кричим, что это безумие, и предсказываем гибельные последствия. Или же, если человек берется за хирургические операции, не изучивши предварительно анатомию, мы удивляемся его смелости и жалеем его пациентов.

Но то, что родители приступают к трудной задаче воспитания детей, не уяснив себе даже принципов – физических, нравственных и умственных, которыми они должны руководствоваться, этому мы не удивляемся и не жалеем жертв такой "системы".

Если к десяткам тысяч загубленных детей прибавить сотни тысяч оставшихся в живых, но слабого здоровья, и миллионы выросших не такими здоровыми, как им следовало быть, то мы составим себе понятие о том злом роке, который тяготеет над молодым поколением в результате того, что родители совершенно не знакомы с законами жизни.

Подумайте только, что режим, которому подвергаются дети, влияет на всю жизнь в смысле вреда или пользы, что на один правильный способ приходится двадцать способов неправильных, и вы составите себе некоторое понятие о том громадном вреде, который почти везде наносится бессмысленной, совершенно случайной системой воспитания. <…>

Когда мальчики и девочки вырастают слабыми, родители смотрят на это как на несчастье, ниспосланное Провидением. <…>

По большей частью сами родители виноваты в этих страданиях, слабостях, угнетенном состоянии духа и несчастьях. Родители или иные воспитатели взяли на себя обязанность ежеминутно следить за жизнью своих питомцев. С жестокой беззаботностью они не потрудились даже изучить хоть сколько-нибудь те жизненные процессы, которыми они распоряжаются. Они постоянно налагают на детей свои запреты, обнаруживая полнейшее невежество в знании простейших физиологических законов. Они из года в год подтачивают здоровье своих детей. <…>

Переходя от физического воспитания к моральному, мы видим, что и тут невежество и причиняемый им вред столь же велики.

Взгляните на молодую мать и на весь ее устав детской. Прошло всего несколько лет, как она сама вышла из школы, где память ее обременялась всякими словами, именами, числами, а мыслительные способности не упражнялись ни капли. Ей ни слова не было сказано относительно того, как обращаться с пробуждающейся душой ребенка. Школьная система не подготовила ее совсем к тому, чтобы она могла сама вырабатывать себе метод. <…>

При совершенном незнакомстве с душевными явлениями, их причинами и следствиями ее вмешательство бывает чаще вредней абсолютной пассивности. То той, то другой деятельности, совершенно нормальной и благотворной, она постоянно противодействует, лишая таким образом ребенка счастья и пользы, портя его и свой характер и отчуждая ребенка от себя.

Поступки, которые ей желательно поощрять, она вызывает, прибегая к угрозам, подкупам или же возбуждая желание нравиться. Она мало обращает при этом внимание на внутренние побуждения, лишь бы только наружное поведение согласовывалось с ее желаниями. Таким образом, вместо добрых чувств она развивает в ребенке лицемерие, страх и эгоизм. <…>

Без всякого теоретического руководства, совершенно неспособная руководить собой без всякого представления о душевных процессах, творящихся в ее детях, она управляет ими импульсивно, непоследовательно, принося только одно зло. <…>

Разве точно также не искажается умственное развитие детей? Признавая, что умственные явления совершаются по известным законам, мы неминуемо приходим к такому заключению, что и этот отдел воспитания нельзя правильно руководить процессом образования и накопления идей, не понимая самой сущности этого процесса – нелепо. <…>

Только немногие развивают в себе ту силу ума, какую могли бы развить. От того, что восприимчивость неестественно затупляется задалбливанием, что книжные занятия принудительны. От умственного сумбура, вносимого заучиванием непонятных предметов и сообщением обобщений раньше самих обобщаемых фактов. От того, что учащегося делают пассивным воспринимателем чужих идей и ничуть не стараются пробудить в нем активную любознательность и самообразование, от чрезмерного ли насилия над умственными способностями. <…>

Воспитание детей – физическое, нравственное и умственное – ведется страшно неправильно, и это в большей части зависит от того, что родители совершенно лишены тех знаний, которые только одни могут правильно руководить этим воспитанием.

Что можно ожидать хорошего, когда одну из сложнейших задач берут на себя люди, вряд ли даже помышлявшие когда-либо о принципах, обусловливающих ее решение?

Для того чтобы шить башмаки, строить здания, управлять кораблем или локомотивом, необходимо долго учиться. Так неужели же развитие человеческого тела и души – такой сравнительно простой процесс, что за ним можно наблюдать и управлять им без всякой подготовки?

Если же он не так прост, если этот процесс самый сложный в природе, и обязанность управлять им представляет непреодолимые трудности, то не безумие ли это, если к исполнению такой задачи не делается никаких подготовок? <…>

Как бы то ни было, а факт неоспоримый: развитие детей, духовное и телесное, совершается по известным законам, если с этими законами совсем не сообразуются родители, отсюда неминуемо проистекают гибельные последствия.

 

К.Д. Ушинский

О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (1857 г.)[13]

Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы расширить все вопросы воспитания? <…> Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщаться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога. <…>

Что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергает совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт – дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт, если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: "Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет". Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. "Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель", – говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство, – этого никто не знает, да этого и нельзя знать; до этого можно дойти только собственной практикой. Но правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымется даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой – на значении свойств ядов и медикаментов.

Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно ученье не может создать хорошего медика, для этого, конечно, необходимы и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт, но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения? Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов! Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы, если бы всякий, без предварительной подготовки, пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт? Сколько грубейших ошибок, которых теперь не делает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок. Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку. Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию? Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины, тело? Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души? Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния? Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего? Разве здесь нет также фактов и законов? <…>

Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологии и проч. И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествознания, требуют еще уменья приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка. <…>

Педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком. <…>

Воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере, со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению осознанной нами цели. Деятельность, не выполняющая этих условий даже и в отношении материальных потребностей наших, не заслуживает названия человеческой деятельности, тем более там, где дело идет о нравственном и умственном развитии человека. Но чтобы сознательно выбрать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбранные нами средства – лучшие, для этого должно прежде познакомиться с самыми этими средствами. Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой.

Я. Корчак

КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.)[14]

Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предписания и рецепты, досадуя, что их мало, знай: если и есть тут советы и указания, это вышло само собою, вопреки воле автора.

Я знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных мне условиях воспитывать неизвестного мне ребенка, подчеркиваю – "могут", а не "хотят", а не "обязаны".

В "не знаю" для науки – первозданный хаос, рождение новых мыслей, все более близких к истине. В "не знаю" для ума, неискушенного в научном мышлении, – мучительная пустота.

Я хочу научить понимать и любить это дивное, полное жизни и ярчайших неожиданностей творческое "не знаю" современной науки о ребенке.

Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят собственной зоркой мысли и внимательного наблюдения.

Часто можно встретить мнение, что материнство облагораживает женщину, что лишь как мать она созревает духовно. Да, материнство ставит огненными буквами вопросы, охватывающие все стороны внешнего и внутреннего мира, но их можно и не заметить, трусливо отодвинуть в далекое будущее или возмущаться, что нельзя купить их решение.

Велеть кому-нибудь дать готовые мысли – это поручить другой женщине родить твое дитя. Есть мысли, которые надо самому рожать в муках, и они-то самые ценные. Это они решают, дашь ли ты мать, грудь или вымя, воспитаешь как человек или как самка, станешь руководить или повлечешь на ремне принуждения или, пока ребенок мал, будешь играть им, находя в детских ласках дополнение к скупым или немилым ласкам супруга, а потом, чуть подрастет, бросишь без призора или захочешь переламывать. <…>

 

* * *

Ребенок вносит в жизнь матери дивную песнь молчания. От количества часов, которые мать проводит подле него, когда он сам еще ничего не добивается, а живет, от мыслей, которыми трудолюбиво его окутывает, зависит ее содержание, программа, сила и творчество; мать в тихом созерцании зреет для вдохновения, которого требует труд воспитания.

Не из книжки, а из себя.

Литература

Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М., 1992.

Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основы изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. № 6.

Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. № 6.

Масюкова Н.А. Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности? // Педагогика. 2000. № 5.

 

Тема II