Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ (НА ПРЕДМЕТНОМ УРОВНЕ)

Исследование сформированности представлений об относительной вели­чине производится на материале объектов одинаковой формы, вставляющих­ся друг в друга (стаканчики, формочки, плошки и т. п.). Традиционно метод можно считать заимствованным из дефектологической практики. Подобный материал в норме используется для анализа сформированности ука­занных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.

Процедура проведения

В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в другую, а затем быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.

Инструкция.«Сложи их, как было. Формочку в формочку».

Детям 2,5—3,5 лет не имеет смысла предъявлять более 4-5 вкладывающих­ся друг в друга элементов. При этом образец (уже сложенные 3—4 формочки) может находиться на столе. В качестве образца должны использоваться фор­мочки (стаканчики) принципиально иного цвета, чем те, которые он должен сложить (для исключения возможности повторения складывания с опорой на цвет, поскольку в этом возрасте цвет является ведущим классификационным признаком).

Если ребенок хорошо справляется, ему можно предложить и большее коли­чество элементов (вкладышей) для работы.

Выполнение этой методики характеризует, в первую очередь, сфоцмированность представлений об относительной величине в действенном плане. Оцен­ка этого компонента важна, поскольку достаточно часто имеются значитель­ные расхождения между знаниями ребенка о том, какая формочка большая, а какая маленькая, и возможностью реального соотнесения величин предметов в действенном плане.

Анализируемые показатели

□ уровень доступной сложности выполнения;

□ стратегия деятельности (хаотическая, пробы и ошибки, целенаправленное выполнение);

□ отношение к своим ошибкам (критичность к результатам);

□ обучаемость ребенка (в том случае, если ребенок не может выполнить задание самостоятельно, применяются различные виды помощи, а затем учитывается объем полученной помощи и адекватность переноса способа действий на новый аналогичный материал. Например, при складывании пирамидки из аналогичных элементов, повернутых дном вверх, или простом составлении пирамиды с учетом величины ее колец).

Для детей старше 4 лет выявление тех же характеристик удобно проводить с помощью методики Досок Сегена, в частности, доски № 5 — три круга разной величины и эллипсоподобная фигура, разделенные на соответствующие части.

МЕТОДИКА ДОСКИ СЕГЕНА

Методика предложена одним из основателей олигофренопедагогики Э. Сегеном. Используется для исследования сформированности наглядно-действенных форм мышления, специфики конструктивной деятельности у де­тей старше 3-х лет (рис. 8..

Помимо этого, позволяет анализировать сформированность представлений о форме (доска № 1), особенности зрительно-пространственной ориентиров­ки (доски № 3, частично № 4, 5). Методика дает возможность оценить доступ­ность простых целенаправленных действий, а также конструктивные возмож­ности, обучаемость (возможность переноса типа конструктивных действий на аналогичный конструктивный материал, объем и вид необходимой ребенку помощи).

Материал.Доски с углублениями—пазами, в которые вложены фигурки, точно соответствующие пазам. Материал методики включает 5 досок. В доску № 1 врезаны 10 цельных разных по форме фигур; в доску № 2 — 2 фигуры, каждая из которых состоит из двух частей; в доску № 3 — 2 фигуры, состоящие из четырех и пяти частей соответственно; в доску № 4 входит 5 фигур (каждая состоит из двух частей); в доску № 5 — 4 фигуры, состоящие из двух, трех и четырех частей.

Процедура проведения

Вначале рассмотрим наиболее распространенную, традиционную технику предъявления ребенку задания. Психолог показывает ребенку доску с уложен­ными в нее вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом, со­провождаемым простыми словами, предлагает вложить все кусочки на свои места.

Форма предъявления задания может быть и иной.

Психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, но на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 секунд (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция.

Инструкция 1А.«Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их все на место».

До конца ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.

Возможно также использование следующей процедуры проведения.

Инструкция 1Б.«Посмотри, у меня доска с фигурками. (При этом необходи­мо провести рукой ребенка по доске, показав, что доска ровная.) Я их высыплю, а ты положи обратно, как было».

В зависимости от задач исследования психолог либо добивается выполне­ния ребенком предложенного задания, оказывая различные варианты помо­щи, либо (при успешном выполнении) предлагает более сложный вариант ме­тодики.

Анализируемые показатели

□ уровень доступной сложности при выполнении задания (соотнесение формы фигуры и паза, конструирование фигуры из частей);

□ стратегия деятельности (хаотическая, пробы и ошибки, проба-примеривание, целенаправленное выполнение со зрительным примериванием);

□ отношение к своим ошибкам (критичность к результатам);

□ обучаемость ребенка (в том случае, если ребенок не может выполнить задание самостоятельно, применяются различные виды помощи, после чего анализируются объем необходимой для правильного выполнения
помощи и возможность переноса на аналогичный материал, например, возможность складывания круга иного диаметра или схожей фигуры в другой доске).

Возрастные нормативы выполнения

□ От 3 до 3,5 летдопускается использование силовых приемов.

□ У детей старше 3,5 летвыполнение первого задания не вызывает трудностей, при работе с более трудными заданиями, как правило, появляются целенаправленные пробы и ошибки.

□ Дети старше 4 летпри работе с третьим и в особенности четвертым заданием (доской № 4) переходят к пробам—примериванию (в действенном плане).

□ После 5 летв работе даже со сложными заданиями возникает способ выполнения со зрительным соотнесением, однако иногда возможно и примеривание в действенном плане.

□ Дети старше 5,5лет используют метод зрительного соотнесения с единичными ошибками, которые исправляют самостоятельно.

РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ

Подобный тип диагностического обследования входит практически во все диагностические комплексы для оценки сформированности познавательных процессов. В первую очередь, подоб­ные методики применяются для выявления особенностей развития познава­тельной сферы, в частности, перцептивно-конструктивного моделирования.

Трудно сказать, когда в психологической практике впервые возникла эта методика. Пожалуй, одним из первых (в варианте, практически идентичном современным модификациям) эту методику предложил А. Н. Бернштейн (1911).

Методика проста в проведении, напоминает игру, интересна для детей, не требует ответов в речевой форме и может быть использована как средство для начального этапа работы с ребенком, особенно при работе с детьми младшего дошкольного возраста или с детьми с тяжелыми нарушениями речи и пробле­мами умственного развития.

Цель.Выявление уровня сформированности конструктивного и простран­ственного мышления в наглядно-действенном плане, специфики сформированности пространственных представлений (в частности, способности соот­несения частей и целого и оценки их пространственных взаимоотношений).

Материал. Методика представляет собой комплекты рисунков, каждый из которых состоит из трех или более одинаковых изображений. В каждом комп­лекте одно изображение не предназначено для разрезания и является этало­ном, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и пред­ставляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом частей, но и конфигурацией разреза, а также характером само­го изображения.

В данном пособии мы предлагаем в качестве материала апробированные в отечественной дефектологии и практике авторов цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. Дополнительным ориентиром в них является цвет фона (рис. 8.2).

Изображения состоят из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию:

□ изображения, разрезанные на 2 равные части;

□ изображения, разрезанные на 3 равные части;

□ изображения, разрезанные на 4 равные части;

□ изображения, разрезанные на 4 неравные части;

□ изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 градусов по диагонали»;

□ изображения, разрезанные на 8 секторов;

□ изображения, разрезанные на 5 неравных частей.

Типы разрезов изображений представлены в указанном комплекте в поряд­ке возрастания сложности, однако следует отметить, что наиболее трудными, при прочих равных, являются симметричные изображения: мяч и варежка (за счет мелкого узора на последней).

Возрастной диапазонприменения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми от 2,5 до 6—7 лет. При выраженных вариантах тотального недо­развития возможно использование методики и в более старшем возрасте.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком на столе кладется эталонное изображение и рядом в слу­чайном порядке раскладываются детали этого же изображения, но разре­занного.

Инструкция задается в словесной форме и одновременно в виде показа. Ребенка просят сложить из частей, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная.

Инструкция 1А.«Сложи из кусочков такую же картинку, как эта».

Для детей младшего дошкольного возраста инструкция может предъявляться в игровой форме.

Инструкция 1Б.«Вот тут один мальчик разрезал картинку, надо ее сложить».

Целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок сложил ее без затруднений. Если ребенок затрудняется, то спе­циалист может сложить картинку или ее часть на глазах у ребенка (обучающая часть), а ребенку останется лишь закончить (дособрать) ее или сложить эту кар­тинку еще раз, уже самостоятельно.

В ситуации подобной помощи ребенку необходимо предъявить другую кар­тинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выполнения (перенос на аналогичный материал). Если ребенок вновь не понимает, что ему необходимо сделать, то специалист снова склады­вает основную часть изображения, побуждая ребенка действовать дальше. Если и это невозможно, то следует заменить складываемую картинку на такую же, но разрезанную более просто, оставив эталонную на месте, а в случае отказа, негативизма ребенка — попробовать поменять и эталонное изображение.

После успешного выполнения предварительного ориентировочного зада­ния ребенку предлагают самостоятельно выполнить более трудные варианты задания.

Наличие нескольких комплектов одинаковых изображений позволяет выя­вить не только актуальный уровень развития перцептивно-действенного ком­понента мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него видам деятельности.

Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых ха­рактеристик его психической деятельности и количества необходимой помо­щи со стороны взрослого.

В протоколе фиксируются наименование предъявляемого изображения, вид разреза и количество составляющих его частей, и рядом характер деятельно­сти ребенка, его эмоциональные и речевые реакции, вид и объем необходимой помощи, результативность выполнения задания.

Виды возможной помощи:

□стимулирующая помощь;

организующая помощь;

□ демонстрация конечного результата (дополнительная наглядная помощь);

□ предъявление частей разрезных изображений в ракурсе, не требующем их переориентации в пространстве;

□ обведение целого изображения рукой ребенка;

□ полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналогичное задание.

Анализируемые показатели

□ уровень доступной сложности задания;

□ преимущественная стратегия деятельности;

□ сформированность пространственного анализа и синтеза;

□ критичность ребенка к собственным результатам;

□ обучаемость ребенка.

Анализ результатов

Оценивается не только успешность выполнения, но и, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Неадекватный способ действия выражается, как правило, в том, что ребе­нок хаотично подкладывает части рисунка друг к другу, нередко даже кантом к середине изображения, может инертно «зависнуть» на какой-либо детали, пе­рестать манипулировать с остальными частями. Если ребенок не способен вос­пользоваться помощью взрослого даже после нескольких развернутых обуче­ний (при отсутствии негативизма или протестных реакций), это является достаточным дифференциально-диагностическим показателем для оценки ха­рактера познавательной деятельности ребенка.

В ряде случаев ребенок может правильно сложить форму изображения, но при этом контуры изображения могут не совпадать. Так может быть при рабо­те с изображением кастрюли и мяча. В данном случае можно говорить о том, что, хотя формальные характеристики изображения соблюдены, само изобра­жение получается не полностью идентичным эталонному образцу. Особенно часто это проявляется при складывании изображения мяча. Именно на таких «частично» правильно сложенных изображениях возможно оценить такой показатель, как критичность ребенка. Безусловно, при этом следует учитывать и возраст ребенка.

Достаточно распространенным является зеркальное складывание рисунка по отношению к эталону. Это возможно в изменении лево-правого направле­ния в изображении варежки, переворот собираемого изображения на 180° (по отношению к эталону) остальных рисунков. Такое складывание не является ошибочным, но свидетельствует, как правило, о специфике межфункциональной организации мозговых систем и, соответственно, об особенностях сфор­мированное™ пространственных представлений ребенка.

Часто складывание разрезных картинок, например, изображений, разрезан­ных на четыре равные прямоугольные части, вызывает трудности, в то время как аналогичные по сложности узоры Кооса в одноименной методике ребенок может складывать без затруднений. В этом случае можно сделать вывод о том, что ребенку проще обращаться с абстрактным материалом, нежели с конкрет­ным. Эти же особенности мыслительной деятельности ребенка (предпочтение оперирования формальными признаками) будут, как правило, проявляться и при работе с другими методиками. Выявление подобных обстоятельств вызы­вает необходимость уточнения гипотезы обследования, более тщательного ана­лиза эмоционально-личностных особенностей ребенка и специфических осо­бенностей его мышления.

Возрастные нормативы выполнения

Ø Дети 3—3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на склады­вание картинок, разрезанных пополам, как по вертикали, так и по гори­зонтали, но часто демонстрируют зеркальные варианты «сборки».

Ø Дети 4—4,5 лет,как правило, выполняют задания на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на четыре равные прямоугольные части.

Ø Дети 4,5-5,5-летнеговозраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три — пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек его), на четыре равные диагональные части, при этом возможны единичные ошибки в виде несовпадения узора рисунка (например, на изображении мяча).

Ø Дети старше 5,5—6 летобычно успешно выполняют задания на склады­вание картинок, разрезанных на четыре и более неравных частей раз­личной конфигурации.

МЕТОДИКА КООСА

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине—желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм и комплект из 18 разно­цветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

Цель.Определение уровня сформированности конструктивного простран­ственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Использование этой методики в том виде, в каком оно предлагается авто­рами, позволяет выявить проблемы формирования пространственных пред­ставлений. методика является своего рода клю­чевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.

Также методика может быть привлечена для исследования уровня притяза­ний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров. Последние имеет смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров (рис. 8.3).

В работе с детьми от 3 до 10—12 лет авторы считают целесообразным пред­ложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, те­стовых узоров, поскольку оставшиеся 6 узоров трудно распределить по града­ции усложнения. Кроме того, работа с большим, чем 9, количеством кубиков не дает принципиально новой информации для задач исследования перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности (конструктив­ного праксиса) и пространственных представлений ребенка.

Материал.Набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узо­ров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения. Градация сложности была апробирована нами на протяжении 1985-1997 гг. в работе с детьми г. Мо­сквы и Московской области.

Возрастной диапазон использования.Методика может быть использована в работе с детьми от 3,5 до 9—10 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены совершенно одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который, по мнению специалист* ребенок сможет сложить самостоятельно (в соответствии с предварительно: диагностической гипотезой).

Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном положении находятся кубики. В соответствии с возрастом ребенка и задачами исследования можно ограничить количество кубиков, так, чтобы их число было необходимым и достаточным для воспроизведения предъявляемых узоров (что облегчает задачу ребенка), а можно предоставить ребенку возможность самом' выбрать нужное количество кубиков. В этом случае достаточно интересно наблюдать, как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция.«Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить и этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

Сами узоры ребенок должен складывать на столе, не накладывая кубики m узор, а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают склады­вать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью.

Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организующую) для того чтобы побудить его к началу работы, или сам складывает этот же узор и; других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После это­го следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив та­кой же узор самостоятельно. При получении положительного результата ребен­ку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания в принципе возможно оказание различных видов и объема помощи.

Результативность при сложении узоров и объем необходимой помощи фик­сируются в протоколе. Там же отмечается преимущественный характер (стра­тегия) деятельности ребенка, реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе выполнения задания.

Возможные дополнительные варианты помощи:

□применение трафаретов или накладок, позволяющих зафиксировать ко­личество и характер деталей изображения;

□ обведение контура и частей фигур;

□ обведение узора или его частей пальцем ребенка (подключение мотор­ного компонента);

□ разделение чертежа на части и анализ каждой из них отдельно;

□ анализ направлений углов фигуры.

Анализируемые показатели

□ уровень доступной для ребенка сложности выполнения узора; О преимущественная стратегия деятельности;

□ сформированность пространственного анализа и синтеза;

□ критичность ребенка к собственным результатам;

□ обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Анализ результатов

Анализируются не только правильность выполнения того или иного узора, соответствие средневозрастным параметрам, но также характер и стратегия деятельности ребенка: целенаправленная или хаотическая; методом примеривания или проб и ошибок; путем зрительного соотнесения. Отмечаются необ­ходимая ребенку помощь, обучаемость новому виду деятельности, возможно­сти переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал.

Неадекватность деятельности выражается, как правило, в том, что ребенок хаотично прикладывает кубики друг к другу, часто не соблюдая формы квадра­та (например, в ряд «паровозиком»), может инертно «зависнуть» на какой либо части узора и перестать манипулировать с другими кубиками.

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отноше­нию к эталонному. При этом наблюдается либо инвертация лево-правого на­правления, либо переворот собираемого узора на 180° по отношению к эталон­ному. Такое складывание нельзя рассматривать как ошибочное (поскольку задание в принципе выполнено), но свидетельствует, как правило, о специфи­ке формирования пространственных представлений, пространственного анализа, что часто сочетается со спецификой формирования латеральных пред­почтений ребенка (спецификой пространственно-функциональной организа­ции мозговых систем).

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение трафарета (нарисованного на прозрачном пластике). Такая помощь минимизирует проблемы простран­ственного анализа. Если даже в этом случае сохраняются трудности конструи­рования узора, то можно говорить о трудностях пространственного синтеза. При этом можно выявить следующие типы ошибок конструирования (про­странственного синтеза), которые, безусловно, базируются на анализе про­странственного взаиморасположения элементов узора:

□ ошибки инвертации цвета (взаимозамена цвета фона и самого узора);

□ «зеркальные» ошибки (см. выше);

□ ошибки масштабного характера (например, в узоре № 5: красный «бантик» складывается не из 4, а из 2 кубиков углами друг к другу);

□ ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагональные линии, которые получаются из сторон кубиков, раскрашенных пополам, пытаются складывать из целиком раскрашенных сторон кубиков, тем самым полностью нарушая логику узора);

□ складывание узора с нарушением конструкции квадрата;

□ «метрические» ошибки (изменение количества кубиков в «длину» или в «высоту» по сравнению с эталонным).

Поскольку задание № 11 по логике конструирования мало чем отличается от заданий № 6, 7, трудности при выполнении этого узора могут быть сопря­жены лишь с увеличением объема используемых кубиков.

Данная методика, которую также можно рассматривать как сериально-орга­низованную, также может быть использована для выявления особенностей работоспособности, темповых характеристик деятельности. Кроме того, ее применение может оказаться эффективным и при исследовании таких харак­теристик эмоционально-личностной сферы, как критичность ребенка к резуль­татам собственной деятельности, самооценка и уровень притязаний, а также анализе типа доминирующей мотивации.

Возрастные нормативы выполнения

□ Дети 3—3,5-летнеговозраста обычно справляются с заданиями № 1, 2. При этом допустимо использование стратегии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального типа или нарушения конструкции квадрата — когда узор складывается только из двух кубиков (в задании № 2).

□ Дети 4—5 летобычно справляются с несколько более трудными заданиями (задания № 3,4, иногда № 5) при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в том числе зеркальные и масштабные.

□ Дети 5—6 летспособны выполнить задания вплоть до № 6, но при этом возможны единичные ошибки «диагонального» типа.

□ Дети 7-летнеговозраста самостоятельно справляются с заданиями № 1—7 (иногда с заданием № 8), работая целенаправленно со зрительным соотнесением, но нуждаются в некоторой помощи при выполнении принципиально более трудных узоров № 9,10.

□ Вплоть до 7-летнего возраста иногда могут допускаться ошибки инвертации цвета фигуры и фона узора.

□ Начиная с 7,5—8 лет,дети могут выполнить самостоятельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного типа и, как правило, могут самостоятельно их исправить.

С точки зрения анализа сформированности конструктивного и простран­ственного мышления следующий этап развития мышления (на более высоком уровне) в целом можно оценивать и анализировать по работе ребенка с про­грессивными матрицами Дж. Равена.