ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ ДЖ. РАВЕНА

Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. Тест был ориен­тирован на измерение продуктивного компонента «g» как генерального фак­тора интеллекта в соответствии с теорией когнитивных способностей Ч. Спирмена. В основе разработанного теста лежат традиции анг­лийской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим спосо­бом измерения фактора «g» является определение соотношений между абст­рактными фигурами. Тест «Прогрессивные Матрицы», который получил в дальнейшем имя одного из авторов — Джона Равена, основывается на двух концепциях: разработанной в рамках гештальтпсихологии теории пер­цепции форм и так называемой «теории неогенеза» Ч. Спирмена.

В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рас­смотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагалось, что первоначально происходит глобаль­ное (целостное) оценивание задания-матрицы, а затем — осуществление ана­литической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке данной серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения. Прогрессивные Матрицы были разработаны для исполь­зования дома, в школах и на рабочих местах, где тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства, с точки зрения психометрии. Именно поэтому данный тест должен был отвечать условиям, максимально привлекательным для испытуемых (в первую очередь, для детей), и одновре­менно быть достаточно коротким, но в то же время надежным и валидным.

Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют, по мне­нию создателей, уровень общего интеллекта. При этом общая структура теста предполагает получение некоторого количества оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждого раздела (серии) теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сфор­мированности определенных интеллектуальных операций. Отнесение невер­бальных способностей к показателю общего интеллекта, как считают авторы, предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов на­следственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободно­го от влияния культуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом, чтобы их в равной степени можно было использовать для тес­тирования людей всех возрастов, независимо от уровня образования, нацио­нальности и физического состояния. В целом, по мнению авторов, задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характе­ристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предше­ствующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: матрицы должны предъявляться и анализироваться испытуемым подряд, без пропусков от серии А к серии Е (для цветного варианта Прогрессивных Мат­риц последовательность предъявлений: А, Ав, В).

Данные, получаемые с помощью Прогрессивных Матриц Дж. Равена, хо­рошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих спо­собностей (коэффициент корреляции между результатами Стандартного Теста и теста Векслера для детей составляет 0,70—0,74; Шкалы умственного раз­вития Станфорда—Бине — 0,66; Теста Выготского—Сахарова (в его «взрослом» варианте) — 0,54 . Благодаря простоте применения, валидности и надеж­ности результатов, возможности группового обследования, данная методика получила широкое распространение в психодиагностической практике. Существует три наиболее используемых варианта Прогрессивных Матриц:

□ Стандартные Прогрессивные Матрицы (СПМ).

□ Цветные Прогрессивные Матрицы (ЦПМ).

□ Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ).

В своей совокупности Прогрессивные Матрицы ориентированы на исследо­вание детей и подростков: от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет (Стандартные Прогрессивные Матрицы); детей от 4,5 до 11 лет, а также для людей старше 65 лет (Цветные Прогрессивные Матрицы). Продвинутые Прогрессивные Матрицы используют как интеллектуальный тест, подходящий для диагностической ра­боты с людьми со средними и выше среднего интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности, шкала СПМ охватывает широкий диапа­зон интеллектуального развития. Когда необходима более детальная диффе­ренциация на нижнем или верхнем конце шкалы СПМ, следует использовать Цветные или Продвинутые Матрицы.

Необходимо упомянуть еще об одном варианте Матриц — Стандартные Прогрессивные Матрицы с использованием шаблона (упрощенный вариант заданий, в котором недостающие фрагменты матрицы могут подбираться на предметном уровне и вставляются в паз поля матрицы по типу puzzl). Из-за своей относительной громоздкости и большой стоимости (данный вариант СПМ изготовляется из дерева) он не нашел применения в массовой практике. Существуют также и компьютерные варианты методик, как ЦПМ, так и СПМ.

Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка) и во избежание отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было прият­но смотреть.

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку спо­собности испытуемого ясно мыслить в условиях спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.

Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничени­ем времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограниче­ния времени).

Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество пра­вильно решенных заданий, при условии, что он работал в спокойной обстанов­ке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечал сам ав­тор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.

Материал ЦПМ.Цветные Прогрессивные Матрицы включают 36 заданий,' составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам. •

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изоб­ражения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация не­достающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия Ав. Представляет промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количе­ство заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета из­меняющихся признаков возрастают по сравнению с заданиями серии А.

Серия В. Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности опера­ций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тож­дества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий , (А_п, А₁₂, Ав₁₂, В₈—В₁₂) способствуют установлению сформированности мысли­тельных операций (установление отношений по принципу решения простых исложных наглядных аналогий).

Материал СПМ.Материал стандартного варианта Прогрессивных Матриц : состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц в каждой серии. Теоретически постулируется, что труд­ность заданий возрастает и при переходе от серии к серии.

Серия А. «Принцип взаимосвязи в структуре матриц». От обследуемого тре­буется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при ра­боте с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслитель- ] ные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличе­ние ее с представленными образцами.

Серия В. «Принцип аналогии между парами фигур». Сводится к нахождению аналогии между парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов. При решении используется также способность постигать симметрию.

Серия С. «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц». Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их не­прерывного развития, «обогащения» по вертикали и горизонтали. При выпол­нении этой серии обследуемый должен проследить закономерности изменения фигур по горизонтали и вертикали и суммировать результат в искомой фигуре.

Серия D. «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направ­лениям. Успешность решения зависит от способности обследуемого выявлять количественные и качественные закономерности построения, как матрицы в целом, так и ее отдельных столбцов и строк.

Серия Е. «Принцип разложения фигур на элементы». Априорно считается наи­более сложной серией. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения, выявления значимых признаков, ко­торые могут варьироваться, и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям. Выполнение этой серии ориентировано на выявление способности к аналитико-синтетической деятельности.

Возрастной диапазон применения.Выше были указаны возрастные диапазо­ны применения Цветного и Стандартного вариантов Прогрессивных Матриц (ЦПМ и СПМ). Мы считаем целесообразным использование СПМ, начиная с 8-летнего возраста. Для детей более младшего возраста оправданно использо­вание ЦПМ, вне зависимости от их интеллектуальных особенностей.

Примечание.В нашей стране была модифицирована процедура предъявле­ния ЦПМ по сравнению со стандартным, и, соответственно, разработана иная система дифференцированной оценки выполнения заданий. По­этому мы рассматриваем две системы предъявления и оценки результативнос­ти выполнения.

Процедура проведения и регистрации результатов

В соответствии со стандартной процедурой необходимо привлечь внима­ние ребенка к первой матрице (А_г) и, указав на верхнюю часть фигуры, обра­тить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек

Инструкция1А. «Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан кусочек».

Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с интеллекту­альной недостаточностью и трудностями понимания инструкции, объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный, «наглядный ха­рактер». Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разреза­ли» и т. п.

Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» под­ходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом специалист объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему».

Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.

Инструкция1Б. «Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой прово­дится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка» и т. п. Если ребенок показывает на непра­вильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выпол­нения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице A_t про­исходит обучение. Следует отметить, что часто такого обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица (Aj), его просят найти под­ходящий кусочек и в случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице А,. При работе с матрицей А₂ специалист лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней ча­сти матрицы. Если и при этом матрица А₂ выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А₃, А4, Ag.

Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А ЦПМ или СПМ, результаты признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что причиной невыполнения является выраженная нега­тивная реакция.

В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжа­ется, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.

По завершении серии А дается следующая .инструкция.

Инструкция 2. «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно завершить картинку (рукой об­водятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы). Какой из них подходит?*

При работе с остальными заданиями серий Ав и В специалист не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы.

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется.

Стандартная процедура проведения исследования предполагает двоичную систему оценки.

На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии с номерами предъявляемых матриц. В соответствии с ключами (номером пра­вильного фрагмента матрицы), приведенными здесь же, ответу ребенка (но­меру выбранного им фрагмента), который заносится в графу «Выбор», при­сваивается:

□ 1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный вы­бор фрагмента);

□ 0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент).

Полученный ребенком балл заносится в графу «Балл». Вычисляется коли­чество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам.

Примечание. В общей оценке результативности выполнения матрица А, не учитывается.

Модифицированный вариант процедуры проведения и регистрации результатов⁹

В психолого-педагогической диагностике при определении уровня умствен­ного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При наличии различных видов помощи (уточнение, стимулирующая помощь, организующая помощь, полный обучающий урок) появляется возмож­ность разграничения различных форм умственной отсталости, определения уровня актуального развития, выявления особенностей формирования позна­вательной деятельности ребенка, что, по сути, повышает дифференциально-диагностическую ценность методики.

Для решения этих задач применяются модифицированный вариант ЦПМ, в котором используется процедура предъявления матриц и оценка результа­тивности, предложенная Т. В. Розановой [85] для выявления уровня развития познавательной сферы, а также вариант Т. В. Егоровой [40], апробированный на детях с задержкой психического развития [см. также 72].

В целом, первая часть инструкции аналогична стандартному варианту предъявления. Ребенку указывается доступными для него коммуникативны­ми средствами на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы, и предлагается подыскать подходящий «кусочек» сре­ди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома.

В данной модификации также предполагается, что первое задание в серии А используется как обучающее.

Если ребенок совершает ошибку в задании А,, специалист рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему фрагмент 4 — правильный. Ос­тальные 35 заданий применяются для тестирования, то есть без обучающей помощи.

В случае ошибочного ответа на каждую из следующих матриц специалист дает дополнительную инструкцию в виде стимулирующей помощи: «Нет, не­правильно, подумай еще».

То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка также оказа­лась неуспешной.

Если и третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.), но развернутого обу­чения не проводится.

Оценка результативности выполнения осуществляется следующим образом:

□ правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл (заносится в графу «1 выбор»);

□ со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу «2 выбор»);

□ с третьей попытки — 0,25 балла (заносится в графу «3 выбор»);

□ неправильный ответ после третьей попытки и дополнительного анализа оценивается в 0 баллов.

Суммарный результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в со­ответствующей графе протокола.

Итоговый результат успешности выполнения равен сумме баллов, получен­ных за решение заданий всех трех серий (без учета выполнения матрицы A_t), он заносится в соответствующую графу протокола.

Точно так же подсчитывается суммарное значение со второй и третьей по­пыток, которое отмечается в соответствующем разделе протокола. Суммируется и заносится в протокол количество решенных заданий (с трех попыток матриц А_и, А₁₂, Ав,₂, В, — В₁₂.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах).

ПУ = Хх100:35,

где X — итоговая сумма баллов, полученных ребенком при решении заданий всех трех серий с первой — третьей попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень развития наглядно-образного (перцептивно-действенного) мышления.

Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) \ (матрицы: А„, А,₂, Ав₁₂, B_g—B,₂) может учитываться при дифференциации детей с трудностями обучения, а также в ситуации отграничения парциальных форм несформированности познавательной деятельности и тотального недоразвития [72].

Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за реше­ние проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристик импульсивности ребенка. Количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может рас­сматриваться и как характеристика «зоны ближайшего развития» в ее класси­ческой интерпретации.

Анализ результатов

При анализе результативности выполнения ребенком или подростком Цвет­ных или Стандартных Прогрессивных Матриц количественной оценке, безус­ловно, принадлежит ведущая роль (см. Возрастные нормативы выполнения).

Но не менее информативным, а, порой, столь же важным является каче­ственный анализ самого процесса выполнения заданий. Такой анализ может быть осуществлен, разумеется, только в том случае, если задания выполняются под наблюдением специалиста во время индивидуальной работы с ребенком.

Проведение любой стандартизированной методики, в том числе Прогрес­сивных Матриц Дж. Равена, может дать достаточно информации, помимо стан­дартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя крайне важные сведения о специфике различных характеристик деятельности ребенка. Рассмотрим основные каче­ственные показатели выполнения Прогрессивных Матриц.

Оценка работоспособности

Отмечается, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, на­ступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Оценивается, какое влияние оказывает на работоспособность ребенка похвала, позитивная или, наоборот, негативная оценка. Выявляется наиболее значимый тип моти­вации (учебная, игровая, соревновательная и т. д.), при которой работоспособ­ность ребенка может возрастать.

Характер деятельности

Оценивается, может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Характер деятельности может достаточ­но зримо меняться в случае утомления ребенка, потери или смены мотивации, пресыщения и т. п. Тем самым вполне возможной становится оценка уровня сформированности произвольной регуляции деятельности в целом и произ­вольной регуляции психических функций в частности.