ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 8 страница

Анализ системы обучения в режиме готового знания показывает, что анализирует учебную ситуацию учитель; цель учебной деятельности учащихся ставит также учитель, руководствуясь уже разработанными, готовыми программами учебных предметов, которые ему, как правило, «спускаются сверху». Учителя же только конкретизируют, уточняют заложенные в государственных учебных программах общие цели, соотнося их с темами конкретных уроков в процессе разработки планов и конспектов уроков. Таким образом, в первые три этапа в качестве активно действующего субъекта частично включен только учитель. Учащиеся оказываются включенными в цикл учебной деятельности только на этапе реализации плана, да и то лишь в роли исполнителей, действующих по принципу «делай то, делай это, делай так и так». И, наконец, анализирует результаты учебной деятельности учащихся снова учитель, отмечая их достоинства и недостатки и оценивая результат. Причем оценка зачастую осуществляется на основе сугубо субъективных представлений учителя или его отношения к ученику. Таким образом, из пяти этапов полного цикла образовательной деятельности активность учащихся, которые, прежде всего, являются субъектами этой деятельности, требуется только на одном из них, и то лишь частично. Наши выводы подтверждаются данными опроса учителей школ нескольких городов Челябинской области (Магнитогорска, Челябинска, Миасса, Златоуста, Троицка, Карталов).

Следует отметить также, что обучение в режиме готового знания разрушительно для здоровья не только учащихся, но и учителей, ибо необходимость из года в год, иногда по 4-7 раз подряд в течение одного дня или одной недели (если это учитель-предметник, который ведет один предмет в нескольких классах одной параллели) говорить одно и то же, задавать одни и те же вопросы, заранее зная на них ответы, да еще слушать ответы учащихся, не соответствующие чаще всего их требованиям, вызывает у учителей ощущение душевного дискомфорта, которое негативно отражается на их здоровье. Так, беседуя с учителями во время проводимых нами семинаров по проблеме организации здоровьетворящего образования, мы выявили, что состояние хронической усталости испытывают более 60 % учителей со стажем работы более 15 лет. При этом многие из них осознают, что одной из причин этой усталости является снижение интереса к излагаемому материалу (а другими словами, скука, которую ощущают учителя после многократного повторения одной и той же информации). Показательным является также и то, что причину своей усталости учителя видят не в себе, а в «тупости» современных детей и общем отсутствии у них интереса к знаниям. Приведем несколько типичных характеристики в адрес детей, звучащих из уст учителей: «им ничего не надо», «им только бы веселиться и развлекаться», «очень мало детей, по-настоящему заинтересованных в учебе», «жалко тратить свои силы впустую», «родителям дети безразличны, поэтому они и такие» и т. п.

Однако необходимость изменить что-либо в существующей системе организации процесса образования ощущают только 20 % учителей-«стажистов». Показательно, что более всего настроены на перемены молодые учителя (в возрасте до 30-33 лет), хотя подавляющее большинство из них в качестве рычага, управляющего интересом учащихся, видят включение в учебный план дополнительных учебных предметов. Следует особо подчеркнуть, что среди учителей, участвовавших в опросе на этапе констатирующего эксперимента, не было ни одного, кто осознавал бы в полной мере негативные последствия для своего здоровья и здоровья учащихся организации обучения в режиме готового знания.

Анализируя «болезнетворность» такого вида обучения, необходимо сказать еще об одном негативном моменте, связанным со словом учителя, которое является, по сути, ведущим «инструментом» его педагогической деятельности. Сегодня уже не требуется доказывать, какой силой может обладать слово. Известно, что смысл произносимых человеком слов складывается из их семантики в совокупности с интонационной выразительностью, которая и выступает, образно говоря, «носителем» отношения говорящего к тому, что говорится или к тому, кому это говорится. Причем это отношение может даже не осознаваться говорящим. Таким образом, говорящий вместе с содержанием информации передает и свое отношение к тому, что говорит, ибо переживаемые людьми чувства, как сегодня известно, – это тоже информация, которой они обмениваются друг с другом в процессе общения, но не на уровне слов, а на уровне эмоций через интонацию речи, через жесты, мимику, позы, движения, взгляд. Этот феномен экспериментально обнаружил и описал К. Изард, назвав его принципом эмоционального заражения. Проецируя сказанное на слово учителя, можно предположить, что вместе с передаваемым учащимся знанием он передает им и свое отношение к этому знанию. Причем в первую очередь учащимися воспринимается именно отношение, так как чувствование – первый шаг в любом акте познания, в том числе и в учебном.

Все сказанное вызывает закономерный вопрос: возможно ли преодоление прессинга готового знания? Анализ практикуемых в настоящее время в общеобразовательной школе видов обучения показывает, что здравосохранным в некоторой мере можно считать развивающее обучение, которое строится на основе принципа проблемности. Известно, что развивающее обучение предполагает активную творческую мыслительную деятельность учащихся.

В настоящее время в общеобразовательной школе (прежде всего, в начальной) практикуются системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, в последнее время – концепция «Школа-2100». Многолетний опыт обучения младших школьников по системам Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова дает основание считать, что они обеспечивают достаточно полноценное развитие самых разных сторон индивидуальности детей, и в первую очередь их интеллект, потому что требуют от них способности размышлять, думать, обнаруживать, предъявлять и аргументировать свою собственную позицию по поводу того или иного вопроса, искать и находить свои собственные, оригинальные способы деятельности, соотносить свое мнение с другими, зачастую противоположными, то есть позволяют детям сохранять свою уникальность. Однако, как отмечалось ранее, данные медицинских осмотров учащихся классов развивающего обучения свидетельствуют о более высоком уровне их психического напряжения, большей усталости в конце учебного дня, частых головных болях, частом повышении артериального давления, сбоев в деятельности сердечно-сосудистой системы и прочих нарушениях здоровья, вызванных перенапряжением. На наш взгляд причина такого положения заключается в том, что классно-урочная форма как ведущая в настоящее время организационная форма обучения входит в противоречие с целями, задачами, принципами и методами развивающего обучения. Поясним сказанное.

Как отмечают учителя, работающие по системам развивающего обучения, ограниченный строго по времени урок не позволяет высказаться всем желающим учащимся. В результате дети вынуждены подавлять пробудившуюся в них познавательную активность, что вызывает в итоге напряжение их интеллектуальных, а следом за этим и физических сил. От урока к уроку такое «неотработанное» напряжение копится и, в конце концов, превращается в перенапряжение, провоцирующие различные соматические заболевания. Отсюда вытекает необходимость изменения организационных форм в соответствии с целями, задачами и принципами развивающего обучения. Обоснуем данный тезис.

Согласно сути вышеназванных систем развивающего обучения, единицей учебного времени при их организации должен быть не урок в традиционном понимании этого слова (как строго определенная по продолжительности единица учебного времени), а поставленная перед учащимися проблема, проблемная задача, поисковая ситуация, или исследовательская ситуация, исследовательская задача. Отсюда номинальное время урока в системе развивающего обучения должно определяться временем, необходимым для нахождения учащимися искомого ответа в рамках проблемной задачи или ситуации, что может потребовать и 30 минут, и 40, и 60, и даже 70-80 минут, в течение которых активность учащихся остается на достаточно высоком уровне, а следовательно, поддерживается высокий интерес и тем самым сохраняется и даже увеличивается объем жизненных сил детей, которые и являются показателем здоровья. Однако организация развивающего обучения в режиме индивидуальных для каждого класса организационных форм в условиях современной массовой школы сегодня не представляется возможной.

Таким образом, задача сохранения и становления здоровья детей в образовательном процессе требует изменения технологии его организации практически на уровне всех компонентов педагогической системы: логики и способов изложения учебного материала, выбора методов и средств, организации учебного времени и учебной деятельности учащихся. В третьей главе данного исследования предложены некоторые способы присвоения здоровьетворящей функции современному уроку в традиционной системе обучения, что является одним из средств здоровьетворящего образования.

Наряду с этим уже сегодня можно назвать некоторые, так сказать, «здравосохранные» образовательные системы. Это, во-первых, педагогическая система Марии Монтессори, в рамках которой 6-7-летние дети способны непрерывно заниматься одним видом деятельности от 40 до 60-70 минут, получая при этом удовлетворение, обеспечивающее им положительный психо-эмоциональный настрой, высокий жизненный тонус и сохранение хорошей работоспособности до конца учебного дня. В определенной мере здравосохранными можно также считать технологию личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской и концепцию «Школы 2100». Подробный анализ этих систем с позиции концепции здоровьетворящего образования не входит в задачи данного исследования, но ориентация этих систем на личность ученика, учет его субъектного опыта, личностный потребностей и возрастных и индивидуальных познавательных интересов дает основание считать их достаточно щадящими для здоровья учащихся.

В экспериментальной работе, проведенной согласно разработанной в рамках нашего исследования концепции здоровьетворящего образования как основы формирования у учащихся и учителей здорового образа жизни мы апробировали ряд действий, нацеленных на снижение прессинга готового знания на здоровье учащихся. Главная задача при этом заключалась, прежде всего, в снятии у учащихся страха перед учителем, перед учением, что способствовало постепенному изменению их взаимоотношений: у учителей появилось установка на знания, а не только на их оценку, а у учащихся появился интерес к учению как процессу.

Так, на подавляющем большинстве уроков спрашивались только те учащиеся, которые проявляли желание отвечать. Причем оценивались при этом только положительные, то есть достойные отметки «5» ответы. Такой подход способствовал созданию ситуации успеха и проявлению доказанной в психологии закономерности: что стремиться к успеху может только тот человек, который хотя бы однажды пережил ситуацию успеха. Однако в современной школьной практике неудовлетворительная отметка зачастую используется в качестве стимула для повышения у школьников усердия в учёбе, что абсолютно ошибочно с точки зрения психологии успеха. Кроме того, в современной оценке знаний учащихся достаточно высок уровень субъективизма. Анализ используемых в современной школе способов оценки позволяет утверждать, что в большинстве случаев оценивается скорее не знание как таковое, а точность воспроизведения учеником полученной от учителя информации, или прилежание ученика в выполнении того или иного задания. Так, например, ребенок получает оценку «2» за то, что забыл дома тетрадь или учебник, за неготовность к уроку, за «плохое» поведение на уроке и т. п. Но самое печальное в этой ситуации то, что затем с учетом этих «двоек» выводится средняя балльная оценка успеваемости учащегося по данному предмету. Можно предположить, сколько горя принесли учащимся такие «суммарные баллы».

Для преодоления разрушительного воздействия на здоровье готового знания мы также апробировали способы упорядочения домашних заданий, представляющих собой форму самостоятельной работы учащихся, воспитывающая функция которой состоит в формировании у них способности к самоорганизации и в развитии навыков самоуправления. Анализ этого компонента учебной деятельности учащихся показал, что учителя практически не имеют представления о затратах времени учащихся на выполнение всех домашних заданий по всем предметам; объем домашнего задания к следующему уроку по каждому конкретному предмету не соотнесен с установленными санитарно-гигиеничес-кими нормами недельной учебной загруженности учащихся.

В комплекс апробированных нами экспериментальных мероприятий по упорядочению системы домашних заданий вошли: 1) троекратный в течение учебного года двухнедельный хронометраж времени, которое затрачивают учащиеся на выполнение всего объема домашних заданий каждый день; 2) соотнесение объема домашних заданий, во-первых, с объемом учебных часов по каждому учебному предмету, во-вторых, со значимостью в рамках данного учебного предмета той ли иной темы, в-третьих, со сложностью изучаемой темы по тому или иному предмету в данную неделю, в-четвертых, с содержанием государственного образовательного стандарта по каждому предмету, в-пятых, с ведущим направлением работы данной школы и главной целью программы ее развития; 3) договоренность учителей о соблюдении ряда условий, обеспечивающих регулирование процесса выполнения учащимися домашних заданий. В качестве этих условий выступили: 1) установление приоритетности предметов в ту или иную неделю в зависимости от сложности изучаемых разделов или тем; 2) соответствие объема домашних заданий количеству учебных часов по каждому данному предмету в каждую неделю; 3) установление предельных границ допустимого объема домашних заданий по всем предметам на основе учета темперамента, возрастных и характерологических особенностей учащихся данного класса, а также времени года, ибо, по данным физиологов, климатические изменения оказывают существенное влияние на работоспособность, умственную и физическую активность всех людей, и в том числе учащихся.

Наряду с упорядочением системы домашних заданий, мы апробировали способ упорядочения графика проведения контрольных работ по различным учебным предметам. Анализ существующего в настоящее время в школьной практике положения показывает, что в конце каждой учебной четверти, а также в конце каждого учебного года итоговые контрольные работы проводятся почти одновременно по всем учебным предметам, причем зачастую по двум-трем предметам в один день. Согласно результатам диагностики психического состояния учащихся в эти дни, высокий уровень усталости наблюдается у 95-98 % учащихся, и практически 100 % учащихся ощущают повышенную тревожность. Наряду с этим в такие периоды учителя отмечают повышение у детей агрессивности, которая часто становится причиной школьного травматизма. Более чем у 89 % учащихся в такие периоды регистрируются ежедневные головные боли, повышенный уровень раздражительности, расстройства пищеварения. Кроме того, большинство учащихся на следующем после контрольной работы уроке практически не дееспособны: у них отмечается рассеянность внимания, апатия по отношению ко всему происходящему вокруг них, эмоциональное безразличие к любым замечаниям в их адрес.

С учетом этого в экспериментальных классах проводилось не более двух контрольных работ в неделю. При этом конкретный день проведения каждой контрольной работы устанавливался с учетом динамики недельной биологической активности организма ребенка. Так, в соответствии с установленными медицинскими показаниями не проводились контрольные и самостоятельные работы в понедельник и в субботу, редко – в среду и пятницу, и чаще всего контрольные работы проводились во вторник и четверг. Причем домашние задания в период итоговой аттестации (то есть во время проведения контрольных работ) задавались учащимся только по тем предметам, по которым планировалось проведение контрольных работ.

Для снятия у учащихся стресса от ожидания оценки за контрольную работу мы апробировали описанный О. А. Казанским (190) способ так называемой «опережающей» оценки, значительно снижающий уровень эмоционального напряжения не только у учащихся, но и у учителя. Суть его состоит в том, что после сбора выполненных контрольных работ учитель знакомит учащихся с правильным вариантом выполнения. Практически каждый ученик помнит, что и как он написал в своей работе, и, соотнеся свой и правильный вариант, может составить хотя бы приблизительное представление о возможной оценке, тем более, если учитель ознакомит учащихся с критериями оценки на каждый балл.

По нашим рекомендациям учителя, участвовавшие в эксперименте, предлагали учащимся, не уверенным в положительной оценке, повторить к следующему уроку материал, составивший содержание контрольной работы, с тем, чтобы на одном из последующих уроков или во внеурочное время еще раз написать аналогичную работу. В результате мы наблюдали значительное улучшение отношений между учителями и учащимися, возникновение доброжелательного взаимопонимания, искренней заинтересованности учителя в успехах учащихся, что в конечном итоге положительно отражалось на психическом и общем уровне здоровье как учащихся, так и учителей, а также повышению качества знаний учащихся.

Вторым «болезнетворным» фактором современного педагогического процесса является, на наш взгляд, «многопредметность». Многопредметностью мы обозначаем большое количество учебных предметов, которые учащиеся изучают параллельно в одно и то же время. Так, в начальных классах в базовый компонент учебного плана входит восемь обязательных учебных предметов. Плюс к этому «набору» во многих школах, особенно инновационного типа, в этот перечень включается еще до пяти предметов, отражающих направленность данной школы. В результате младшие школьники вынуждены «держать в голове» зачастую до 12-13 учебных предметов, а учащиеся старших классов – до 18-20 (!). При этом практически по каждому учебному предмету учащиеся получают задание на дом. Поясним, каким образом многопредметность влияет на здоровье учащихся.

Согласно данным психологии, человеческий мозг может одновременно удерживать не более семи единиц информации, а для детей в возрасте от семи до десяти лет этот порог снижается до пяти единиц информации. (Именно этим, на наш взгляд, объясняется наличие пяти образовательных областей в проекте государственного стандарта для начальной школы от 1995 года. И именно этим, скорее всего, вызвано одно из важных дидактических методических требований, касающихся количества новых понятий, предлагаемых учащимся для усвоения на одном уроке: для начальной школы – в первом классе не более одного, во втором и третьем – не более двух; а в средних и старших классах – от трех до пяти понятий на одном уроке). Таким образом, вследствие многопредметности у учащихся возникает психическое напряжение, причиной которого, по данным нашего исследования, является страх, во-первых, от осознания необходимости выполнить все качественно и в срок и, во-вторых, от осознания невозможности сделать это. А спутником страха, как показал в своем исследовании К. Изард, чаще всего является стресс, а точнее дистресс (от английского distress – горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда), характеризующийся постоянно высоким умственным и эмоциональным напряжением, которое без последующего адекватного расслабления приводит к психосоматическим заболеваниям. Результаты интервьюирования, проведенного с учащимися старших классов, принявшими участие в нашей экспериментальной работе, показывают, что из создавшегося сложного положения разные ребята выходят разными способами: одни пытаются выполнять все педагогические требования за счет своего здоровья, другие определяют для себя приоритеты и «учатся» в соответствии с ними, третьи впадают в состояние прострации (бездействия), при этом безудержно критикуя себя за нерадивость, а четвертые со спокойной совестью, и чаще всего, «назло всем» вообще перестают учиться и «живут на радость себе и улице». В итоге страдают все: и первые, и вторые, и третьи, и четвертые.

На основании проведенного анализа мы поставили два вопроса: 1) о причинах возникновения многопредметности и 2) о возможных способах ее преодоления.

Проанализировав многолетний опыт собственной педагогической деятельности, результаты наших наблюдений за педагогической деятельностью учителей, результаты бесед с педагогами различных общеобразовательных учреждений (общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, высших и средних специальных учебных заведений), а также с родителями учащихся, одну из причин многопредметности мы видим в том, что базовые учебные предметы зачастую не в полной мере выполняют свои прямые функции. Так, например, программная цель изучения родного языка, как известно, состоит в развитии у учащихся умения эффективно общаться. Не требует доказательства тот факт, что научиться что-либо делать, овладеть какой-либо деятельностью можно, только в процессе ее осуществления. Следовательно, закономерно предположить, что овладеть навыками общения можно только в процессе активного общении. В то же время, по свидетельствам школьных учителей-словесников, на уроках русского языка общение как деятельность предусмотрена в объеме менее 5 % общего учебного времени.

Многие учителя также зачастую не видят смысла в некоторых знаниях, которые обозначены в программах преподаваемых ими предметов, следовательно, выдают «программную» информацию формально, не возбуждая интереса у учащихся, но причины его отсутствия объясняют зачастую тем, что в учебном плане недостает учебных предметов, которые могли бы восполнить недостающее звено в образовании учащихся. На основании этого школы начинают вводить в учебный план дополнительные предметы (например, дополнительно к русскому языку риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), которые, согласно их представлениям, способны решить «нерешаемые» базовыми предметами образовательные задачи. В результате многопредметность увеличивается, что вызывает у детей еще большее напряжение нервной системы и влечет за собой еще большее снижение уровня их здоровья.

Мы считаем, что преодоление мнгогопредметности с одновременным качественным решением образовательных задач возможно, во-первых, через уменьшение общего количества изучаемых в школе учебных предметов путем их интеграции; во-вторых, через уменьшение количества учебных предметов, изучаемых учащимися параллельно в один период времени, при помощи согласования их содержания и исключения повтора одной и той же информации;, в-третьих, через изменение методики организации уроков таким образом, чтобы обеспечить максимальное соответствие между целью образования и его результатом, обозначенным в государственном образовательном стандарте и программах для общеобразовательной школы. При этом преподавать интегративные курсы может несколько учителей, рассматривая одно и то же изучаемое явление с разных сторон. Это позволит, с одной стороны, психологически преодолеть многопредметность, способствуя формированию в сознании школьников целостной картины мира, а с другой стороны, увеличит взаимосвязь между разделами курса и между учителями, осуществляющими его преподавание.

В настоящее время проблема перестройки, обновления содержания образования является одной из наиболее актуальных педагогических проблем. Новые подходы к организации содержания образования просматриваются в большинстве новых образовательных программ, внедряемых в педагогический процесс образовательных учреждений различного типа и уровня. Анализ этих программ, а также идей, высказываемых учеными по поводу обновления содержания современного образования, показывает, что в них предлагаются достаточно разнообразные пути и способы решения данной задачи. Однако большинство изученных нами подходов не обеспечивают преодоление многопредметности, так как она не осознается авторами в качестве причины, способствующей снижению уровня здоровья субъектов образовательного процесса.

В рамках нашего исследования мы предприняли попытку разработки отдельных тем учебных предметов, а также целостных интегративных курсов, положив в основу принцип «матричного проектирования» учебного плана, предложенный Т. Ф. Акбашевым. Выделив пять образовательных областей, – природу, человек, общество, математику, язык, мы рассмотрели, каждое понятие в двух аспектах: как систему и как элемент в системе других понятий. В результате получилось пять учебных предметов: 1) природоведение или природопознание, 2) человекознание или человековедение, 3) обществоведение или обществознание, 4) матема-тика и 6) языкознание. При этом знание или «ведение» понимается в самом широком смысле этого слова как разностороннее представление индивида о данном объекте во всех его доступных учащимся на данном этапе развития многообразных связях и зависимостях, которые лежат в основе содержания таких курсов, сконструированного при помощи таблицы типа матрицы, характеризующейся идентичностью элементов, расположенных по горизонтали и по вертикали (см. табл. 2). Познание, осознание, осмысление этих связей между объектами окружающего человека мира и является, на наш взгляд, одной из главных образовательных задач школьного обучения.

Таблица 2