Система здоровьетворящих педагогических технологий

Органы и системы	Функции органов и систем	Здоровьетворящие технологии	Направленность функции, средства и способы ее реализации	Количество и качество результата
на себя (Я-Я)	на ОМ (Я-неЯ)	Г к ЗТ	Г к Е и С	Г к Тв-ву	Г к СО
Глаза	Зрение	Окотерапия Цветотерапия	«В зеркале» «Мои глаза» Гимнастика для глаз и др.	«Визитка» «Твои глаза» «Созерцание» и др.	+++	++++	++	+
Уши	Слух	Музыкотерапия Слухотерапия	«Безмолвие» «Музыка во мне» «Звук во мне» и др.	«Тишина» «Я в музыке» «Я в звуке» и др.	++++	+++	++	++
Кожа Руки Ноги	Осязание Движение	Касание Хагтерапия Хиротерапия Ходьба, бег	Самомассаж «Сухое умывание» Физические упражнения и др.	Взаимомассаж «Приветствие» и др.	++++	+++	+++	+
Нос и дыхательная система	Дыхание Обоняние	Пневмотерапия Ароматерапия	Дыхательные гимнастики	Вдыхание естественных и искусственных ароматов	++++	++	++	++
Язык	Вкус	Трофотерапия	Здоровое питание		++++	++	+++	+
Голосо- вой аппарат	Звукопроизношение Речь	Словотерапия Звукотерапия	«Одобрение»	«Приятности»	+++	++	+++	+

Продолжение таблицы 4

Голова мозг	Движение Мышление	Мыслетерапия	«В каждом поэт» «Письмо себе»	«Письмо другу» «Приятности»	++++	++++	++++	++++
Весь организм	Движение Мышление	Деятельность Изотерапия Игротерапия Пантомимотерапия Театротерапия	Различные виды гимнастик Достойное дело ТРК	ТРК	++++	++++	++++	++++

3) технологии, разработанные нами на основе собственного теоретического и практического опыта здоровьетворения. Опишем некоторые, наиболее интересные и эффективные технологии, апробированные в нашей экспериментальной работе и обнаружившие наибольший потенциал в отношении комплексного воздействия на личность и ее здоровье.

Одна из таких здоровьетворящих педагогических технологий – работа с бином-фразами (автор Т. Ф. Акбашев). Мы назвали эту технологию «Педагогический бином» и считаем ее здоровьетворящей в силу ее направленности на формирование у учащихся положительного отношения к изучаемому предмету, явлению или процессу, а также приобретаемому знанию о нем, поскольку положительное отношение субъекта к объекту является, как показано выше, важным фактором его здоровья. Термин «бином» (от латинского bi – дву(х) + греческого nomē – доля, часть), как математическое понятие, обозначает «двучлен». В педагогическом биноме такой двучлен составляют две фразы, в основе каждой из которых лежат два слова: одно – обозначающее явление, предмет или процесс, подлежащий исследованию (назовем его «рабочее слово»), а другое – местоимение «Я». В первой фразе (первом члене бинома) рабочее слово и местоимение следует в одном порядке, а во второй фразе (втором члене) – в обратном. Например, «Природа – Я», «Я – природа». Соединение двух слов бинома при помощи различных связующих частей речи (предлогов, союзов, наречий) позволяет описать различные оттенки связи между субъектом и исследуемым объектом (предметом, явлением или процессом окружающего мира).

В качестве примера дадим пошаговое описание технологии «Педагогический биномом» со словами «Я» и «школа», которую мы регулярно используем в работе сучащимися разного возраста (студентами, учащимися, учителями) с целью выявлении их отношения к школе, которая у каждого из них является частью жизни. Кроме того, со школой, с образованием и воспитанием не только связаны перспективы развития любого общества [и это вполне доказано многовековой историей развития образования и педагогической мысли], но в значительной степени во многом предвосхищаются ими (326, с. 6). В то же время одной из особенно тревожных тенденций современного периода развития нашего общества является усиление общего негативного отношения к школе, чему мы видим немало как объективных, так и субъективных причин. Одна из них, причем практически напрямую связанная с проблемой здоровья и учащихся и учителей, – это особенности восприятия школы самими школьниками, учителями, а также родителями, дедушками и бабушками. Если учащиеся и учителя относятся к школе как к своему настоящему, то все остальные считают ее своим прошлым, отдаленность которого зависит от времени окончания школы. На самом же деле (и это можно четко доказать) школа для родителей и прародителей всегда их настоящее, которое они проживают со своими детьми, внуками, а иногда и правнуками. Именно поэтому наличие у них положительного отношения к школе мы считаем важным фактором их здоровья.

На первом шаге учащимся (в данном контексте слово «учащиеся» употребляется нами в широком смысле слова, обозначая субъектов любого возраста, которые находятся в данный момент в позиции приобретающих знания, то есть учащихся) предлагается соединить слова «Я» и «школа» при помощи предлогов. Форма работы – индивидуальная: каждый самостоятельно, используя свою память и знание родного языка, записывает фразы с комбинациями этих двух слов, меняя их местами. Например: «Я в школе. – Школа во мне»; «Я со школой. – Школа со мной»; «Я для школы – Школа для меня». И так далее. Продолжительность этого шага – 2-3 минуты. Одним из достоинств такой работы является, на наш взгляд, завуалированная мотивация учащихся на знание русского языка. Зачастую после такой работы они обращаются к словарям и начинают выискивать там предлоги, которые не смогли вспомнить в классе.

На втором шаге создается коллективный продукт посредством объединения всех индивидуальных продуктов: один из учащихся зачитывает свои биномы; все остальные внимательно слушают, отмечают те, которые они написали сами и дописывают те, которых у них нет. Затем все по очереди дополняют друг друга. Шаг заканчивается после высказывания всех учащихся.

На третьем шаге учащиеся обнаруживают значение и смысл всех записанных бином-фраз, что, с одной стороны, нацелено на расширение сознания и активизацию мышления учащихся, а с другой, на развитие их рефлексивных умений через анализ, осмысление и осознание своего отношения к предмету познания. Каждый учащийся, руководствуясь своим личным опытом и собственными представлениями о данном объекте, продолжает написанные фразы (по типу методики неоконченного предложения) или раскрывает их содержание, пользуясь оборотами типа «…это значит…». На этом шаге работа также осуществляется в индивидуальной форме. Необходимо особо подчеркнуть, что данная работа не требует проверки учителем, так как эффективность технологии в значительной мере зависит от степени искренности учащихся при наполнении фраз содержанием. Это принципиальное требование, ибо в данном случае не столь важно выяснить, что учащиеся думают по поводу школы, сколько важно включить их в процесс осмысления своего отношения к ней.

Время третьего шага зависит от того, сколько бином-фраз выбрано для осмысления, и определяется из расчета 1-1,5 минуты на один бином. Однако продолжительность данного шага может быть увеличена или уменьшена в зависимости от возраста учащихся и темпа их письменной речи. Наш опыт показывает, что на этапе освоения данной технологии для осмысления достаточно трех биномов. Кроме того, имеются особенности организации работы в этой технологии с учащимися разных возрастов. Так, в 1-2 классах дети называют фразы, а учитель записывает их на доске, при этом важно, чтобы фразы «рождались» (записывались) «на глазах у учащихся». С 3 класса дети уже могут писать сами в своих тетрадях.

С четвертого шага реализация данной технологии может осуществляться в двух вариантах: в одном случае этот шаг может стать заключительным, если стоит задача выявления или формирования только индивидуального отношения учащихся к данному объекту, а в другом случае этот шаг может быть первым в решении другой задачи – формирования у учащихся готовности к единению и согласию.

Если четвертый шаг заключительный, то его цель – предъявление индивидуальных продуктов: все по очереди зачитывают записанное ими, а все остальные слушают и постепенно начинают понимать, насколько разнообразны и индивидуальны смыслы их одноклассников. Длительность четвертого шага в этом случае определяется временем предъявления учащимися своих индивидуальных продуктов. При этом не следует говорить тех, кто не хочет, кто еще не готов поделиться своими мыслями. Наличие таких детей – это, чаще всего, показатель недостаточно «здоровой» психологической атмосферы в классе, поэтому снижение количества таких учащихся поможет учителю диагностировать повышение уровня психологического комфорта в классе.

Если же учитель ставит задачу развития у учащихся готовности к единению и согласию, на четвертом шаге им предлагается объединиться (а не «разбиться», как чаще всего говорят) в пары и соединить два индивидуальных продукта в один парный, или, как мы называем, «дуэтный» продукт. В таком случае «в действие вступают» два правила, регулирующих взаимоотношения между участниками: разрешающее: «Разрешается: изменять, дополнять чужой результат только с согласия партнера» и запрещающее: «Запрещается все, что связано с отрицанием (исключать, выбрасывать, игнорировать чужой результат; употреблять глаголы с частицей «не»; говорить слово «нет»; доказывать как свою правоту, так и неправоту партнера)». Постоянное следование этим правилам во время технологии постепенно формирует у учащихся способность слушать и слышать других, принимать их мнения, находить способы согласования различных мнений, совместно формулировать воспринятые мысли, корректно и вежливо уточнять позиции друг друга. Регулируя поведение ребенка поначалу в образовательно-игровой ситуации, эти правила постепенно становятся нормами его поведения во всех других сферах жизни.

Технология «Педагогический бином», как и многие другие здоровьетворящие педагогические технологии, является по своей сути игровой, ибо в ней обнаруживаются все признаки игры, обозначенные Й. Хёйзинга (443): возможность свободного выражения игроками своих мыслей и чувств; выход за рамки непосредственного удовлетворения нужд и страстей; обеспечение участникам игры условий свободной коммуникации; временнóе ограничение; пространственное ограничение; наличие установленных правил, а также наличие развивающего потенциала в силу требуемого от участников определенного напряжения, которое, по мысли Й. Хёйзинга, «есть стремление к разрядке, расслаблению, ибо для того, чтобы нечто «удалось», требуются усилия» (443, с. 21).

Продолжительность четвертого шага в случае продолжения работы устанавливается из расчета 2-3 минуты на согласование одного бинома. Таким образом, если для работы берется два бинома, то время четвертого шага – 4-6 минут, если три бинома, то – 6-8 минут. При определении времени этого шага также следует учитывать скорость письменной речи учащихся, что особенно важно в отношении младших школьников и учащихся 5-6 классов.

На пятом шаге осуществляется работа в четверках с целью объединения «дуэтных» продуктов в один общий, так называемый «квартетный» продукт, а его продолжительность определяется из расчета 3-4 минуты на один бином и в зависимости от скорости письменной речи учащихся. На шестом шаге продолжается расширение микрогрупп до 8 человек (работа в восьмерках) и создается так называемый «октетный» продукт. Приблизительная расчетная продолжительность данного шага – 5-6 минут на один бином. И, наконец, возможен еще один – седьмой шаг – работа в малых группах по 16 человек, если общее количество участников 32 и более человек. На этом шаге осуществляется объединение двух «октетных» продуктов и рождается один общий результат.

Завершается второй вариант работы в такой комплексной технологии представлением итогового коллективного продукта с использованием максимально возможных средств выражения: слова, пения, разнообразных видов движения (пантомимы, танца, «живой скульптуры» и пр.), изобразительных средств (графики, цвета и пр.) и др. В идеале такое представление превращается в своеобразный мини-спектакль.. Это восьмой шаг, на котором решается три взаимосвязанных задачи: развитие творческих способностей учащихся, развитие в них разумного артистизма, развитие способности находить выход из любой ситуации, что является для человека условием положительного решения своих жизненных задач. В начале работы каждая группа придумывает себе «имя», что является педагогически целесообразным действием, способствующим сплочению группы, превращению ее в единый «организм» и одновременно своеобразной «творческой разминкой» перед основной работой.

В подготовку и представление продукта, как показывает наш опыт, важно включить всех членов данной группы, определив каждому какую-либо роль: сценариста, режиссера, «протоколиста», «спикера», художника, хранителя времени, «гармонизатора», исполнителей ролей в разыгрываемом спектакле, «исполнителей декораций» и пр. Одобряя аплодисментами выступление каждой группы, участники тем самым обмениваются положительными эмоциями. На подготовку к выступлению первоначально отводится от 10 до 20 минут, и затем постепенно по запросу групп добавляется по нескольку минут. Такой подход способствует развитию самоорганизции учащихся и умению беречь время. Наш опыт показывает, что использование данной технологии в профессиональной подготовке студентов в педвузе обеспечивает развитие педагогического мастерства студентов и способности к педагогической импровизации. Таким образом, описанная технология позволяет учителю, как говорит А. А. Окунев, «учить детей тому, чего он сам не знает», а ученику – «в полной мере пользоваться своим умом» (307).

Значительным здоровьетворящим эффектом обладает также технология развивающейся кооперации, детально разработанная и многократно апробированная на разных аудиториях педагогом Т. Ф. Акбашевым (12). В этой технологии просматривается много общего с технологией обучения в форме мастерских, которая разработана французскими педагогами и описана А. А. Окуневым (307). В исполнении французских педагогов эта технология называется технологией сменных пар, Т. Ф. Акбашев модернизировал ее и назвал технологией развивающейся кооперации. В этом варианте мы и использовали ее как здоровьетворящую педагогическую технологию при организации здоровьетворящего образования. Опишем наш опыт подробнее.

Сам автор называет эту педагогическую технологию игровой, так как в ней присутствуют все признаки игры, логика которой соотносится с логикой учебного процесса; ее использование позволяет уложиться во временные рамки, отпущенные на изучение того или иного учебного предмета; а также предупреждает «выпадение» учащихся их учебно-игрового процесса. Как технология она обеспечивает достижение гарантированного результата при наличии нормативных допусков; как развивающаяся проводится в условиях увеличивающихся по количеству членов групп; и как кооперация возможна только в условиях коллективной деятельности, ибо в данной технологии, как пишет автор, «игра проявляется как результат и форма развития кооперации людей» (12, с. 3), что дает возможность отнести данную технологию к всеобщим способам развития людьми своей сущности, ибо «в процессе развития кооперации возникают все варианты отношений, свойственных существующим игровым методикам» (12, с. 6). В нашей экспериментальной работе технологию развивающейся кооперации (ТРК) или, как ее по-другому называют, технологию согласования мы использовали как средство интенсивной активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся и развития у них способности к самостоятельному решению жизненных задач, как основу реализации принципа согласия и формирования у детей готовности к единению и согласию, как способ повышения самооценки учащихся и обнаружения ими области своего незнания.

Здоровьетворящая направленность данной технологии проявляется в том, что у учащихся исчезает страх перед незнанием, перед ошибкой; имеется возможность свободно высказывать свое мнение, не боясь быть осмеянным; исключаются споры и какая бы то ни было соревновательность и состязательность, что, как доказал В. Франкл, оборачивается негативными последствиями для здоровья учащихся. Эта технология является здоровьетворящей и для учителя, так как освобождает его от необходимости в каждом классе многократно проговаривать один и тот же учебный материал в «готовом» виде, позволяет ему самому «расти» и развиваться вместе со своими питомцами и быть интересным для каждого нового поколения учеников, ибо в технологии развивающейся кооперации учитель не просто передает детям знания, а стремится задействовать разум каждого ребенка, сделать его активным мыслителем, разбудить в нем то человеческое, что скрыто даже от самого ребенка, а также понять и устранить то, что мешает ребенку учиться.

На первом шаге учащимся предлагается в режиме индивидуальной работы ответить на следующие вопросы: «Что это такое?» (о сути изучаемого через формулирование определения соответствующего понятия); «Откуда это возникает?» (о генезисе, то есть происхождении рассматриваемого объекта и причины интереса людей к знанию о нем); «Из чего это состоит?» (о строении, структуре изучаемого объекта); «Для чего это нужно?» (о смысле, личностной и общественной значимости самого объекта и знания о нем). Следует также заметить, что количество предлагаемых для ответа вопросов может варьироваться в зависимости от ведущей цели работы, от общего времени, предусмотренного на ее выполнение, от возраста учащихся и от содержания определенного для изучения объекта. Кроме того, вопросы могут предлагаться в другой формулировке, но при сохранении общего смысла каждого из них. Например, второй вопрос может звучать следующим образом: «Каковы, на мой взгляд, причины возникновения данного явления (или появления данного знания)?», или «Почему, по моему мнению, у человечества возникла необходимость в данном знании?». Третий вопрос может быть задан в таких, например, формулировках: «Какова, на мой взгляд, структура (строение) данного предмета?» или «Из каких компонентов, по моему представлению, состоит это явление (предмет, объект)?». Заметим, что принципиально важно формулировать вопросы от первого лица, добавляя в них речевые обороты типа: «на мой взгляд», «по моему мнению», «по моему представлению», «как я считаю», «по-моему» и т. п. Это показывает, что от отвечающего требуется не точное знание ответа, а его личная позиция, свой взгляд на предмет изучения.

Со второго шага начинается согласование «продуктов», полученных на каждом предыдущем шаге в группах по двое, затем по четверо, затем по восемь человек и наконец по шестнадцать, так как это предлагается на втором этапе работы в технологии «Педагогический бином». Отличие этих двух технологий состоит в целевой направленности: если главной целью технологии «Педагогический бином» является формирование положительного отношения субъекта к объекту, то технология развивающейся кооперации нацелена на формирование у учащихся способности к системному познанию того или иного объекта, явления. На завершающем этапе осуществляется представление коллективных продуктов малых групп аналогично описанному в технологии «Педагогический бином». Однако в рамках одного урока, как правило, не удается провести эту технологию в полном варианте. Поэтому можно отвечать не 4, а на 1-2 вопроса, ограничивать количество шагов до получения «дуэтного» или «квартетного» продукта, практиковать частичное его представление. Однако при решении сложных задач, например, при проектировании программ совместной деятельности, организации внутриклассных, межклассных или внутришкольных мероприятий (праздников, конференций, фестивалей и пр.), а также при разработке индивидуальных образовательных или оздоровительных программ требуется все более расширяющаяся кооперация. Кроме того, надо учитывать, что чем больше шагов согласования, тем богаче должно быть представление результата.

В рамках нашего исследования в технологии развивающейся кооперации осуществлялось поэтапное проектирование общешкольных «дней здоровья», в котором принимали участие все субъекты педагогического процесса: учащиеся всех классов и весь педагогический коллектив школы. При этом на первых двух этапах разработка каждого дня осуществлялось учителями, которые проектировали задуманное мероприятие и одновременно осваивали данную технологию в режиме проживания, что является одним из важнейших требований в организации любого здоровьетворящего процесса, ибо организовать эффективное проживание учащимися определенной технологии способен только тот учитель, который сам ее прожил. В связи с этим А. А. Окунев задает скорее риторические вопросы: «Можно ли учить решать задачи, если ты сам их боишься? Можно ли учить детей писать, если ты уверен в том, что сам писать не умеешь и никогда не будешь?» (307, с. 44). Далее проектирование каждого дня осуществлялось учащимися под руководством уже «подготовленных» учителей. Таким образом, в общем проекте содержались и учительские, и ученические идеи, что обеспечивало его полноту и реальность воплощения в жизнь.

Аналогичным образом организовывался и процесс реализации проекта: первоначально на уровне учителей, затем на уровне ученического актива и только после этого на уровне учащихся. При этом практически каждый школьник и учитель имел в этом процессе свою обязанность, которую определял себе сам. Как свидетельствуют результаты нашей экспериментальной работы, такой подход к организации любого коллективного дела обеспечивает в целом высокий уровень ответственности каждого участника за его результат и подтверждает основной закон, определяющий, как считает Т. Ф. Акбашев, силу коллектива: «чем сложнее задача, тем выше уровень кооперации, требующейся для ее решения. В том суть силы группы, ставшей коллективом. В том суть силы отдельной личности, способной к организации кооперации (К. Маркс). Человек с такой способностью обладает одним удивительным свойством: он ставит перед собой не те задачи, которые непосредственно может решить сам, а те, которые ставит перед ним время и жизненная ситуация… По концепции развивающейся кооперации ребенок или студент должны развиваться в процессе решения сверхзадач, решение которых в индивидуальной форме в принципе невозможно и предполагает обращение к другому, использование возможностей других в качестве своих. Научиться видеть другого, собирать эти жизненные силы для решения сверхзадач – в этом стратегия формирования личности в предлагаемой концепции» (12, с. 15-16). Таким образом, технология развивающейся кооперации, обеспечивая реализацию принципов взаиморазвития, одобрения и согласия, обеспечивает сохранение и становление здоровья ее участников.

В режиме технологии развивающейся кооперации выстроены также и многие другие здоровьетворящие педагогические технологии – изотерапия (или изотехнология), танцетерапия, кинезиотерапия и др.

Завершая характеристику здоровьетворящих педагогических технологий, следует сказать о двух важных моментах: о функции и роли руководителя в каждом процессе и о временнóм факторе, нацеленном на развитие у учащихся самоорганизации как важного для них условия здорового образа жизни.

О требованиях к учителю можно сказать словами А. А. Окунева: организуя работу учащихся, учитель «никогда не стремится просто передать знания. Он стремится задействовать разум, мысль ребенка, сделать его активным, разбудить в нем то, что в нем скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает учиться. Все задания учителя, все действия направлены на то, чтобы подключить воображение ребенка, создать такую атмосферу, чтобы ребенок проявил себя как творец. Учитель мягко, демократично, незаметно руководит работой ребят. Он весь как бы превращается в доброжелательную улыбку, говорит скупо, лишь в те моменты, когда надо дать новый импульс творчеству ребят. Его облик внушает им спокойствие, веру в свои силы, веру в успех» (307, с. 47). Руководствуясь собственным опытом, добавим, что во время процесса нецелесообразно делать учащимся замечания по поводу дисциплины, тем более что небольшой шум, сопровождающий коллективную работу, совершенно не ощущается группами, увлеченными своим творчеством. Во время работы учитель ходит от группы к группе, присоединяясь к психологической атмосфере данной группы и помогая ей советом, если замечает какие-либо затруднения. При этом свою помощь учитель предлагает мягко и ни в коем случае не удивляется ни вслух, ни даже мысленно нерадивости или недогадливости детей, а уж тем более не осуждает их за незнание и даже за леность, если ему кажется, что ребенок просто не хочет работать. В этом случае полезно предложить данному ученику описать в своей тетради свое состояние, например: «Я не хочу работать». Затем задать себе в письменной форме вопрос: «Что мне мешает захотеть работать?» и также в письменной форме ответить на него – это уже и есть включение ученика в работу.

Еще одной так сказать менеджерской функцией учителя является контроль установленной продолжительности каждого этапа работы. Сообщая учащимся об истечении установленного времени, он предлагает им «запросить» дополнительное время. При этом отводимое на каждый этап время зависит от типа технологии, ее целей, от организационной формы, в рамках которой она используется, и содержания выполняемого задания. Так, в технологии развивающейся кооперации в качестве регулятора времени выступают вопросы, для ответа на каждый из которых отводится от 1,5 до 2-3 минут в зависимости от их количества и сложности изучаемого объекта. При согласовании в парах это время увеличивается в 1,5 раза, в четвертках – в 2-2,5 раза, а для согласования в восьмерках и малых группах на один вопрос отводится от 3 до 5 минут. Четко обоснованные временные нормативы присущи всем здоровьетворящим педагогическим технологиям, что способствует сохранению сил и энергии учащихся.

В качестве процессуальных критериев эффективности здоровьетворящих педагогических технологий выступают время появления оздоровительного эффекта, количество «проживаний» технологии до получения устойчивого результата и время его сохранения. Результативность этих технологий обеспечивается активным совместным проживанием их и учащимися, и учителями, а результатом является хорошее самочувствие учащихся и учителей и чувство удовлетворенности от сделанного дела.

3.3. Самостоятельный мониторинг учителями и учащимися
собственного здоровья как педагогическое средство

В третьем параграфе предпринята попытка наметить подходы к мониторингу учащимися и учителями своего здоровья педагогическими средствами, которые одновременно позволяют решать три задачи: направлять внимание учителей и учащихся на свое здоровье, формировать у них готовность к здоровьетворению и создавать условия для организации здоровьетворящего образования. При этом мониторинг, исходя из установившихся значений этого понятия, мы будем понимать в контексте нашего исследования как постоянное наблюдение учащимися и учителями за процессом становления своего здоровья с целью выявления его состояния, формирования отношения к нему как личной и общественной ценности, повышения своей деятельностной активности в его сохранении и укреплении.

Проведенный нами в педагогическом аспекте анализ состояния проблемы здоровья человека позволяет утверждать, что одним из важнейших стратегических направлений в разработке теории здоровья человека можно считать разработку способов его диагностики и оценки. Еще более актуальной эта задача представляется для решения проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования. Поэтому наши усилия были направлены на поиск таких методов и приемов наблюдения за состоянием здоровья, которые легко применимы в условиях педагогического процесса, доступны учащимся и учителям как людям, не имеющим специального медицинского образования, и способствуют формированию у них готовности к здоровьетворению.

Следует сказать, что в настоящее время в этом направлении ведется достаточно активный поиск. Основные разработки осуществляются в области определения критериев оценки соматического здоровья человека (Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, В. Б. Войнов, Г. Р. Горгиладзе, К. В. Дмитриева, Ф. Л. Доленко, Н. К. Казазаева, Ю. И. Карташов, Н. А. Пальникова, Л. А. Попова, И. В. Соболева, Л. Н. Хицова, А. В. Шаханова, В. А. Шерстяных и др.). В то же время предпринимаются попытки оценивать отдельно психическое здоровье (Р. М. Баевский, А. П. Берсенева, Л. Н. Хицова, В. А. Шерстяных и др.), причем достаточно часто в контексте психофизиологического статуса организма человека (Н. А. Фомин и др.). Следует отметить опыты в исследовании и оценке интеллектуального здоровья (О. Г. Чороян и др.), а также предпринимаемые попытки определения и оценки нравственного компонента здоровья (В. А. Бароненко, В. В. Колбанов, Г. К. Зайцев, Л. Г. Татарникова, З. И. Тюмасева и др.). Особый интерес представляют работы, в которых проектируются способы самодиагностики и самооценки здоровья (А. П. Степанов и др.).

В качестве ведущих критериев соматического здоровья выдвигаются различные функциональные показатели (количественные и качественные характеристики деятельности функциональных систем организма человека). Так, Г. Л. Апанасенко предлагает в качестве показателей уровня здоровья использовать характеристики проявлений здоровья, так как они, по его мнению, отражают результат деятельности всей сложнейшей функциональной системы – Человека. К проявлениям здоровья он относит, прежде всего, жизнеспособность и эффективность выполнения индивидом своей социальной функции. При этом он считает, что к настоящему времени в теории здоровья сложилось три модели диагностики и оценки уровня здоровья: нозологическая, донозологическая и диагностика здоровья по прямым показателям, в которой наиболее распространены две модели – определение биологического возраста индивида и оценка его энергопотенциала на организменном уровне. Обе эти модели характеризуют биологическую функцию выживания как одно из основных проявлений здоровья. При этом проблема измерения степени жизнеспособности, которая и является в его представлении показателем уровня соматического здоровья, упирается в проблему оценки мощности и эффективности аэробного энергообразования. Г. Л. Апанасенко считает, что «с физиологической точки зрения этот показатель интегрально характеризует состояние дыхательной, кровеносной и метаболической функций, с биологической – степень устойчивости (жизнеспособности) неравновесной системы – живого организма» (38, с. 29).

Вопрос о критериях оценки психического здоровья является сегодня, по мнению Г. С. Никифорова, ключевым и предельно важным, но не обеспеченным пока еще должной мерой изученности, в силу чего предлагаемые в этом плане решения нередко оказываются уязвимыми для критики. Решение данного вопроса он видит в комплексном подходе к оценке психического здоровья на основе обобщения имеющегося опыта. Проведя достаточно скрупулезный анализ этого опыта, Г. С. Никифоров делает два вывода. Первый касается существования очевидного разброса мнений по поводу критериев психического здоровья и определенной повторяемости в выборе некоторых из них, что он воспринимает как свидетельство особой значимости и неслучайности данных критериев. Согласно второму, все имеющиеся в настоящее время критерии следует трактовать «не более как их некоторые совокупности, ибо в них не просматривается присутствие какого-либо классифицирующего признака, который позволил бы придать им возможную внутреннюю организацию» (337, с. 148).

На основании этих выводов, Г. С. Никифоров обозначает один из вполне оправданных путей экспериментальной разработки критериев психического здоровья, суть которого заключается в выявлении представления людей о самом понятии психического здоровья, признаках его проявления и в их целостном отношении к проблеме собственного здоровья. Оценивать психическое здоровье человека он считает возможным по уровню развития его способности к психическому самоуправлению (саморегулированию), под которым предлагает понимать «сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью подержания (сохранения) или изменения характера их протекания (функционирования)… Субъектом управления (саморегулирования) при этом является сам человек, а в качестве объекта управления могут выступать присущие ему психические явления, выполняемая деятельность или собственное поведение» (337, с. 155-156). При таком подходе процессы психического самоуправления (саморегулирования), как он считает, обязательно носят сознательный (хотя и не всегда во всех фазах осознаваемый индивидом), целенаправленный и активный характер, ибо под управлением собой он понимает, прежде всего, умение индивида самому формировать мотивы собственного поведения, ставить перед собой конкретные цели. Таким образом, формирование психического здоровья предполагает, по Г. С. Никифорову, наряду с гигиеной тела «психогигиену, самовоспитание духовной сферы, нравственную жизненную позицию, чистоту помыслов», ибо «путь к психическому здоровью – это путь к интегральной личности, не разрываемой изнутри конфликтами мотивов, сомнений, неуверенности в себе» (337, с. 156).

Руководствуясь приведенными выше рассуждениями, обоснуем наш подход к мониторингу здоровья учащихся и учителей как педагогическому средству. Прежде всего, мы исходим из того, что культуросообразными критериями индивидуального здоровья человека правомерно считать энергичность индивида, которая проявляется в его способности сохранять постоянно высокий уровень работоспособности или достаточно быстро его восстанавливать; внутреннюю психо-эмоциональную уравновешенность, которая проявляется в умении индивида сохранять постоянный внутренний душевный покой или быстро его восстанавливать, и конструктивно-позитивное мышление как способность человека видеть положительные стороны в окружающей его действительности, ощущать преимущественно радость от жизни и удовлетворенность своей судьбой. Основой этой способности, по нашему мнению, является умение человека творить радость в себе для себя, в себе для других, в других для себя и в других для других.

Согласно положениям системного подхода, достоверность результатов любого изыскания зависит от адекватности его методологической основы, поэтому, приступая к разработке способов мониторинга состояния здоровья субъектов педагогического процесса в контексте здоровьетворящего образования, представляется необходимым раскрыть исходные теоретические положения, на которые мы опираемся в наших разработках. Первое положение касается сущностной характеристики чело