Содержания образования

Образовательные области как предметная основа интегративных курсов	ПРИРОДА	ЧЕЛО- ВЕК	ОБЩЕСТВО	МТЕМАТИКА	ЯЗЫК
ПРИРОДА		1.1	1.2	1.3	1.4	1.5
ЧЕЛОВЕК		2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
ОБЩЕСТВО		3.1	3.2	3.3	3.4	3.5
МАТЕМАТИКА		4.1	4.2	4.3	4.4	4.5
ЯЗЫК		5.1	5.2	5.3	5.4	5.5

Третьим болезнетворным фактором современного образовательного процесса является, образно говоря, «калейдоскопичность» учебного дня, понимаемую нами как такую его организацию, при которой учащиеся проходят через череду сменяющих друг друга уроков, продолжительностью 40-45 минут. Такая организация учебного процесса противоречит, по нашим представлениям, закономерностям протекания умственной деятельности человека, которая определяется характером функционирования его центральной нервной системы, венчаемой головным мозгом. Мы не располагаем экспериментальными данными, подтверждающими наш тезис, но эмпирические факты, полученные в результате, во-первых, простого наблюдения за протеканием процесса увлеченной деятельности у детей, во-вторых, рефлексивного анализа процесса умственной деятельности у студентов, и, в третьих, анализа собственной умственной деятельности показывают, что в любой деятельности, в том числе в умственной (мыслительной), четко просматриваются определенные закономерно повторяющиеся этапы.

Первый этап – это, условно говоря, этап технической подготовки к выполнению деятельности, цель которого организация рабочего места, подбор и подготовка инструментария, расположение его на рабочем месте и прочее тому подобное. Второй этап можно назвать этапом «врабатывания». Он длится, как правило, от 2-3 до 10-15 минут в зависимости от содержания предстоящей деятельности. На этом этапе человек как бы «входит в резонанс» с делом, которое ему предстоит делать, «заряжается» энергией этого дела, ставит перед собой цель, может быть даже и не всегда в полной мере сознательно, принимает решение, определяет план деятельности. В мыслительном процессе это этап более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации. Далее следует этап «глубокого погружения» в выполняемую деятельность. В зависимости от разных факторов и условий этот этап может продолжаться от 20 минут до полутора, а в иных случаях до двух-трех и даже более часов. Здесь, на наш взгляд, действует следующая закономерность: чем более человек увлечен делом, тем продолжительнее период высоко активной его работоспособности. И только после достижения кульминации (наивысшей точки напряжения) начинается период постепенного спада напряжения и своеобразного «выхода» из процесса деятельности. Таким образом, в общей сложности одно дело для получения оптимального результата «требует» минимум – 25-30 минут, максимум – от 50 минут до трех часов. При этом продолжительность каждого этапа определяется не только содержанием выполняемого человеком дела, о чем уже говорилось выше, но и его характерологическими особенностями (типом темперамента, уровнем развития внимания, памяти, степенью представления о целостном процессе деятельности, мотивацией и прочими субъективными факторами).

Анализ педагогической практики показывает, что изложенная выше логика мыследеятельности входит в определенное противоречие, по крайней мере, с двумя организационными аспектами педагогического процесса современной школы: во-первых, с требованием о смене видов деятельности учащихся на уроке каждые десять-пятнадцать минут, так как считается, что в течение большего времени им трудно удерживать внимание, и, во-вторых, с распространенной в настоящее время практически повсеместно сорокаминутной продолжительностью урока как единицы учебного времени. Рассеянное внимание учащихся на уроке объясняется, с нашей точки зрения, в большей мере низким уровнем интереса к выполняемому делу, нежели быстрой усталостью детей; а сорокаминутный урок представляется нам недостаточным по продолжительности для глубокого погружения в заданную деятельность. При этом мы, конечно, не отрицаем необходимости динамических пауз во время урока, обеспечивающих физическую разминку организма учащихся и учителя с целью поддержания его работоспособности. И в то же время делаем вполне закономерный вывод о том, что урочная система организации учебного процесса не обеспечивает в достаточной мере условий, необходимых для упорядоченной, размеренной, антропо- и целесообразной для здоровья учащихся учебной деятельности.

Снижение прессинга «калейдоскопичности» возможно, на наш взгляд, несколькими путями. Среди них: осознание учащимися смысла приобретаемого знания, «подвижные» границы урока, внедрение описанных выше интегративных курсов, организация педагогического процесса в режиме «погружения», который предполагает изучение одной темы с разных сторон в течение всего учебного дня, преимущественное использование методов и приемов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности учащихся, увеличение доли практической деятельности учащихся на уроках и др.

Четвертый «болезнетворный» фактор современного учебного процесса – это «бессмысленность» для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний. По-другому этот фактор можно назвать отсутствием личностной ориентации или личностной заинтересованности учащихся в предлагаемых им знаниях, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика, практическую необходимость, жизненную значимость и безусловную объективную полезность которых на уровне исторического развития человеческого общества мы признаем безоговорочно. Однако отмечаем, что эти нормативные знания не имеют жизненного смысла лично для учащихся, этот смысл в личностном плане в большинстве случаев скрыт от них: дети не понимают, зачем учат то, зачем учат другое. (То же самое мы наблюдаем и в обучении студентов в вузе). В результате получается, что знания детей нужны учителям, родителям, администрации, органам образования, обществу, и только в предельно малом количестве самим детям. Эти выводы подтверждают результаты двух экспресс-опросов, которые регулярно проводятся со студентами факультета педагогики и методики начального образования, которые свидетельствуют о низком уровне школьной подготовки абитуриентов, с одной стороны, и необходимость учиться как фактору, мешающему им жить. Подобные экспересс-опросы с целью выявление личностной значимости для них учения мы регулярно проводим среди учащихся 8-11 классов и всегда приходим к выводу о наличии серьезных проблем в организации современной системы образования, требующих безотлагательного разрешения.

Одна из таких проблем, которая в числе других является серьезнейшей причиной разрушения здоровья человека и, прежде всего, растущего человека, – это отсутствие или утрата смысла. Неудовлетворение сущностно человеческой потребности в поиске смысла, как было показано выше, рождает в человеке состояние неопределенности, растерянности, неуверенности и, как следствие, агрессивности, которые можно считать признаками нездоровья на уровне психической сферы, ибо стремление к смыслу по мысли В. Франкла представляет собой специфическую для человека мотивацию и фундаментальную жизненную ориентацию. При этом смысл человеку нельзя дать, нельзя создать, он должен сам его найти (432, с. 37), более того, «смысл не только должен, но и может быть найден…» (432, с. 38). «Смысл есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл» (432, с. 39). Смысл, как утверждает В. Франкл, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку; он вездесущ и нет такой ситуации, в которой бы любому человеку жизнью «не была предоставлена возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого бы жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим» (432, с. 40). В. Франкл также подчеркивает, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола, ни от интеллекта, ни от уровня образования человека, ни от того, религиозен он или нет, ни от веры, которую исповедует; эта возможность не зависит также ни от характера человека, ни от окружающей его среды. В жизни, по мысли В. Франкла, не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла (432, с. 40,41).

Отсюда можно сделать вывод, что преодоление «бессмысленности» знаний как болезнетворного фактора современного педагогического процесса возможно, перефразируя В. Франкла, через организацию «образования в поиске смысла». Это значит, что «основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать [в учащихся. – Т. О.] способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы…, принимать независимые аутентичные решения» (432, с. 295). Все сказанное дает нам основание утверждать, что потеря смысла в знаниях, которые ребенку предлагаются в школе, закономерно ведет к потере интереса к ним и, как следствие, к переживанию состояния скуки, стимулирующей лень, являющуюся по Н. М. Амосову одной из причин нездоровья.

В настоящее время в педагогической науке и практике сложилось множество приемов, направленных на создание ситуаций поиска смысла, хотя многие педагоги не всегда осознают их таковыми. Эффективным приемом в этом отношении можно считать постановку перед учащимися следующих вопросов: 1) зачем (для чего) ему нужно это знание; 2) какое отношение оно имеет к нему лично; 3) какое значение это знание имеет для людей (общества, человечества); 4) какую потребность человечества удовлетворило открытие этого знания (ведь если нечто возникло, значит, это для чего-то нужно было людям). Причем важно, чтобы учитель предварительно сам ответил на эти же вопросы, добавив вопрос о роли, значении данного знания в преподаваемом им учебном предмете и его практической значимости для решения жизненных задач личности. В нашем исследовании мы апробировали ряд способов и приемов ответа на эти вопросы, среди которых описанные далее технологии «Педагогический бином» и ТРК (технология развивающейся кооперации).

К «болезнетворным» мы также относим такие моменты организации учебного процесса, как «несвоевременность» некоторых знаний, несогласованный с возможностями учащихся и не соответствующий психологически обоснованным нормам ежедневный и недельный объем домашних заданий, неадекватность содержания оценок в их балльном выражении содержанию знаний. Поясним сказанное.

Так, несвоевременность знаний проявляется, на наш взгляд, в том, что ряд из них дается учащимся слишком рано, когда по своим возрастным и психофизиологическим особенностям они не способны полноценно воспринять предлагаемые знания, или слишком поздно, когда они уже приобрели аналогичные знания в обыденной жизни. Что касается объема домашних заданий, то простой расчет в соответствии с нормативами учебного времени, утвержденными Министерством образования Российской Федерации показывает, что общая продолжительность рабочей (учебной недели) у учащихся в первом классе составляет 29 часов, во втором –31,5 часа, в третьем, четвертом и пятом классах – 36 часов, в 7-8 классах – 42 часа, в девятых – 54 часа, а в 10-11 классов – 60 (!!!) часов. Для сравнения отметим, что, согласно установленным в Кодексе о труде нормативам, продолжительность рабочей недели для рабочих и служащих в России (при пяти восьмичасовых рабочих днях еженедельно) составляет 40 часов. Таким образом, начиная уже с пятого класса, «планируется» постепенно нарастающая от года к году перегрузка учащихся от 1 до 19 часов в неделю (!), что естественно отражается на их здоровье.

Наконец, поясним, что мы понимаем под неадекватностью содержания оценки знаний содержанию самих знаний. Анализ критериев оценок по разным учебным предметам показывает, что в их формулировках присутствуют фразы, отражающие не столько уровень знаний учащихся, сколько точность выполнения поставленной задачи или предложенного задания. При этом особенно в начальной школе, в критериях оценки за письменные работы учитывается так называемая «грязь» – отсутствие или наличие помарок, исправлений и т. п. Не оспаривая необходимость приучать детей к аккуратности, в том числе и средствами письма, мы в то же время считаем неправомерным включать оценку качество письма в оценку знаний. С целью аргументации приведем два положения. Во-первых, знание, как атрибут сознания, или есть или его нет. В школьных программах достаточно точно обозначены границы необходимого и достаточного по полноте и прочности знания по каждому учебному предмету, поэтому, если перед школой стоит задача дать ребенку знания, то оценку за знание следует ставить только после его приобретения. Кроме того, в балльной оценке практически не учитываются индивидуальные особенности данного конкретного ученика, в то время как и скорость мышления, и скорость чтения, и скорость письма, и даже скорость речи зависит от таких характеристик ребенка, как тип темперамента, особенности протекания психических процессов, а также уровень его общего развития.

Признавая непреходящую актуальность для педагогики проблемы школьной оценки, мы считаем необходимым высказать ряд соображений по поводу ее значимости для здоровья ребенка. Так, например, хорошо известно, сколько негативных последствий для здоровья имеет фрустрация (обман, тщетное ожидание), возникающая у учащихся в результате балльной оценки их знаний, если она, по их мнению, не соответствует объему вложенных ими в выполнение задания сил. Особенно это касается учащихся, которые, прикладывая максимум усилий к учебе, не получают оценки, адекватной их усилиям, ибо от природы они имеют потенциал более низкий, чем предусматривает высокая оценка. Очень часто не могут иметь объективной балльной оценки учащиеся-флегматики при выполнении задания в строго ограниченное время, ибо даже при наличии полных и прочных знаний они, в силу своей природной медлительности и склонности к скрупулезности и тщательности в выполнении дела, зачастую не могут уложиться в отведенное время. В противоположность им холерики, выполнив все быстро, практически никогда не напишут без исправлений и помарок. Таким образом, определение критериев объективной оценки знаний является до сих пор нерешенной педагогической задачей.

Во-вторых, достаточно трудно оценить степень, качество и уровень развития мышления учащихся, ибо этот психический процесс отличается сугубо индивидуальными характеристиками в силу уникальности каждого человека. Мы считаем, что в школе, уже в начальных классах можно ввести систему зачетов по предметам сугубо развивающей направленности, цель которых состоит в первую очередь в развитии способностей ребенка, его душевных качеств и т. п., а не в передаче некоторого определенного объема информации. Это – все предметы эстетического цикла, физическое и трудовое воспитание, некоторые предметы гуманитарного цикла, среди которых можно назвать литературу, мировую художественную культуру и др. При этом по каждой теме программы имеет смысл разработать критерии допустимой полноты и прочности знаний, о которых учащиеся будут своевременно осведомлены. В тех же предметах, где балльная оценка (то есть отметка) может играть роль стимула и быть инструментом повышения учебной активности учащихся, также должны быть четко и довольно подробно прописаны и доведены до сведения учащихся критерии оценки знаний в соответствии со всеми установленными баллами: если их пять, то каждый из пяти баллов должен свидетельствовать об определенном объеме и качестве знания ученика. В настоящее же время, как ни печально это признавать, в российских учебных заведениях фактически трехбалльная система оценки – «5» (отлично), «4» (хорошо) и «3» (удовлетворительно), два оставшихся балла – «2» (неудовлетворительно) и «1» (плохо) по содержанию практически между собой не отличаются. В реальной же школьной практике эти отметки выставляются ученику и за «плохое» поведение, и за «забывчивость», и за качество прилежания, и за многое другое, что имеет к знаниям по предмету достаточно отдаленное отношение.

Итак, все вышеобозначенные стороны организации образовательного процесса в современной школе, каждый по отдельности и в совокупности можно считать болезнетворными, так как они разрушительно влияют на здоровье в первую очередь учащихся, а вместе с ними и учителей, вызывая психическое и физическое перенапряжение организма, на фоне которого происходит ослабление иммунитета, приводящее к заболеваниям различного рода.

Мы видим два пути преодоления «здраворазрушительного» влияния этих факторов. Основной из них – это кардинальное изменение системы организации целостного педагогического процесса в следующих направлениях: 1) уменьшение количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов; 2) соотнесение содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира; 3) внедрение технологий развивающего (в самом широком смысле этого слова) обучения с установлением подвижных рамок школьного урока; 4) коррекция методики обучения с позиции сохранения и развития здоровья растущего человека; 5) упорядочение системы домашних заданий с целью обеспечения оптимальной учебной нагрузки учащихся; 6) кардинальное изменение подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Мы осознаем, что внедрение многого из названного требует длительной подготовки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на государственном уровне и пр. Однако решение проблемы здоровья школьников, которое, как известно, находится на критическом уровне, не терпит отлагательств. Поэтому второй путь, способный снизить прессинг названных факторов на здоровье учащихся, видится нам во внедрении в учебный процесс так называемых принципов здоровьетворящего образования, направленных на определенное преодоление субъективных «болезнетворных» факторов, лежащих в сфере отношений и взаимоотношений субъектов педагогического процесса. Их анализ представлен в третьем параграфе данной главы.

2.2. Понятие «здоровьетворящее образование»
как педагогическая категория

Главной задачей данного параграфа является теоретическое обоснование понятия «здоровьетворящее образование», которым предусмотрено раскрытие сущности этого понятия как педагогической категории, обозначающей функцию и качественные характеристики определенным образом организованного целостного педагогического процесса.

Решение обозначенной задачи требует, во-первых, сравнительного анализа близких по смыслу понятий, распространившихся в последнее время в педагогической теории и практике в связи с актуальностью проблемы здоровья школьников, а также всех других категорий обучающихся в образовательных учреждениях различных типов, и, во-вторых, комплексного (методологического, педагогического, психологического, семантического, лингвистического и морфологического) обоснования самого термина «здоровьетворящее образование».

В настоящее время в педагогической литературе встречается ряд терминов, обозначающих процесс формирования здоровья детей в процессе образования и средствами образования: «здоровьесберегающее образование» (С. Г. Сериков, г. Челябинск); «педагогика здоровья» или «валеопедагогика – валеологическая педагогика» (В. В. Колбанов, г. Санкт-Петербург); «здравотворчество» (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов); «здравосозидающая педагогика» (Г. К. Зайцев); «здравосозидательная», «здравотворческая» деятельность (Государственный стандарт, обоснование специальности «педагог-валеолог»); «здоровьетворящее образование» (Т. Ф. Акбашев, г. Уфа и Т. А. Солдатова, г. Ростов-на-Дону) и множество других. Кроме того, в обыденной педагогической речи можно слышать термины «здравообразовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосохранные технологии» и прочие подобные. Этот факт свидетельствует о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске термина, который, с одной стороны, способен был бы наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, ориентированной на здоровье учащихся, а с другой стороны, адекватно показывал целевую направленность и качество этой деятельности.

Если сравнивать все существующие сегодня термины между собой, то видно, что используемому нами определению к слову «образование» – здоровьетворящий – наиболее близки по смыслу слова здравотворческий, здравосозидательный, здравоформирующий, здравосозидающий и здравообразовательный, так как они все отражают активный характер определяемых процессов, результатом которых являются позитивные новообразования в здоровье человека. Определения же здравосберегающий (здоровьесберегающий) и здоровьесохранный подчеркивают только акт сбережения, сохранения того, что имеется на данный момент. В отношении же здоровья учащихся актуально в настоящее время не столько сбережение и сохранение наличного потенциала и уровня, сколько его наращивание и укрепление. Таким образом, анализ семантики перечисленных понятий позволяет объединить их в две группы: понятия одной группы обозначают педагогическую деятельность, направленную на развитие наличного состояния здоровья субъектов педагогического процесса (здравосохранный, здоровьесохранный, здоровьесберегающий, здравосберегающий и т. п.) В другую группу входят понятия, отражающие перспективную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса является только исходной точкой, причем не обязательно находящейся на высоком уровне (здравотворческая, здравосозидательная, здравообразовательная, здравоформирующая).

Не оспаривая допустимость каждого из обозначенных терминов, мы все же считаем наиболее целесообразным и эффективным термин «здоровьетворящее образование», закрепившийся в нашей педагогической практике и в опыте многочисленных педагогов-практиков, экспериментирующих в сфере «педагогики здоровья», который достаточно полно, с нашей точки зрения, отражает суть изучаемого явления. На наш взгляд, понятие «здоровьетворящее образование», а также образованные от него понятия «здоровьетворящая педагогика», «здоровьетворящий педагогический процесс», «здоровьетворящий образовательный процесс», «здоровьетворящая образовательная среда», «здоровьетворящее образовательное пространство», «здоровьетворящая функция педагогического процесса», «здоровьетворящая деятельность», «здоровьетворящие технологии», «здоровьетворящие методы», «здоровьетворящие приемы», «здоровьетворящие средства» и пр. наиболее точны в смысловом, лингвистическом и педагогическом отношении. С целью аргументации данного утверждения представляется уместным рассмотреть слова «здоровье», «образование» и «творение», образующие исследуемое понятие, начав с анализа их этимологии. Так как сущность понятия «здоровье» достаточно пространно раскрыта в третьем параграфе первой главы, здесь мы проанализируем понятия «образование» и «творение».

Трактовку слова «образование» дадим в интерпретации И. А. Тюплиной, представленной в ее диссертационном исследовании, посвященном философским аспектам образования. Она пишет: «В русском [слове – Т. О.] «образование» «светится» образ. В слове «образ» можно выделить две морфемы «об» и «раз». Каждая из них имела в древности самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, то есть значение соборности, единства, общности. Слово «раз» означало действие, в результате которого появляется какое-то разъ-единение, раз-личение, раз-деление. «Раз» ставится перед «об» для обозначения процесса деления чего-то единого: раз-об-щение. Образ же – всегда объединение различного. Образ объединяет два РАЗличных пространства: внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное). Самость (онтологичность) образа – в его подобии. Слово «подобие» имеет корень «доб». Русское диалектное слово «доба» означает время, пора. Приставка «по» в слове «подобие» восходит к индоевропейскому «ро» (при, у). Несомненно, подобие содержит в себе смысл времени. Подобие – это «устремленность к другому, это то внутреннее, межсубъектное притяжение образа, которое стягивает, объединяет РАЗбегающиеся элементы внешнего». В немецком языке со словом «образование» (Bildung) в долгое время конкурировало производное от понятия Forma (идущее от аристотелевской традиции) – Formation, Formierung. Победа «Bildung» не случайна, так как в нем также скрывается образ (Bild). «Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно и отображение, слепок (Nacnbild), и образец (Vorbild), обращенный к новому, высшему, совершенному». Краткий этимологический анализ «образования» в русском и немецком языках позволяет говорить о нем как о процессе формирования образа... (выделено нами. – Т. О.)» (417, с. 34-35).

Отсюда можно сделать вывод, что образование всегда нацелено на созидание, сотворение в субъекте образования некоего содержания, отражающего его индивидуально-типические особенности. Если же под формированием понимать процесс управления становлением чего-либо, то понятие «образование человека» можно трактовать как целенаправленный процесс управления становлением его образа Я, который в процессе образования изменяется, развивается, совершенствуется, приобретая все новые-новые характеристики. При этом точкой устремления человека в развитии будет идеальное представление об этом образе субъекта процесса управления, в качестве которого может выступать как сам человек, так и окружающие его люди, целенаправленно или стихийно воздействующие на развивающегося индивида. Если управление осуществляется извне, то речь идет собственно об управлении, если же оно осуществляется изнутри, то тогда следует говорить о самоуправлении, которое, на наш взгляд, целесообразнее и значительно эффективнее, ибо человек, как известно, энергичнее в достижении тех целей, которые ставит перед собой сам. Следовательно, в организации здоровьетворящего образования чрезвычайно важно наличие у учащихся и учителей своего «образа Я здорового человека».

Существительное «творение», являющееся основой второй части прилагательного «здоровьетворящее», образовано от глагола «творить» и, согласно объяснению В. И. Даля, имеет два оттенка толкования. В первом значении это все созданное, сотворенное; создание, тварь, а во втором – сотворенье, созидание как деятельное свойство, то есть как процесс. Именно второе значение существительного «творение» важно в нашем подходе к здоровью, которое мы понимаем как динамическое свойство личности, то есть свойство, постоянно находящееся в состоянии изменения. Отсюда, здоровьетворящее образование буквально – это педагогически целесообразное включение субъекта образования в процесс управления становлением своего образа Я здорового человека.

На основании всего вышеизложенного можно сформулировать понятие здоровьетворящего образования. Здоровьетворящее образование – это качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, отражающим культуросообразные аспекты здоровья человека и обусловливающим здоровый образ его жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в ситуациях их взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активное творение собственного здоровья в совокупности всех его составляющих (здоровья тела, здоровья души и здоровья разума) в той его части, которая позволяет считать здоровье компонентом культуры личности. Обеспечивается здоровьетворящее образование реализацией каждым элементом педагогической системы здоровьетворящей функции на всех этапах педагогического процесса (подготовительном, основном и диагностическом), что в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Взаимосвязь целостного педагогического процесса и здоровьетворящего образования, результатом которой является «присвоение» здоровьетворящей функции каждому компоненту целостного педагогического процесса, отражена в табл. 3. Причем обеспечивается это «присвоение» при условии ориентации учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся.

Таблица 3