Раскройте значение самостоятельной работы и работы с книгой как метода обучения (с анализом опыта работы)

В зависимости от места выполнения самостоятельную работу разделяют на выполняемую: в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении); во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и т.д.) дома.

 

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

 

1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

 

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

 

3) решение и составление задач;

 

4) учебные упражнения;

 

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);

 

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

 

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

 

8) графические работы.

 

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

 

Изложенные выше цели и условия организации самостоятельной работы, а также большой объём программного материала и ограниченные рамки учебного времени диктуют строгий отбор вопросов для самостоятельного изучения учащимися.

 

Важнейшим критерием отбора должна быть специфика учебного материала, его сложность.

 

Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

 

Простые вопросы (Где? Сколько? Когда? Почему? Как? Зачем? и т.п.).

 

Логиески связанные вопросы (Что изменится, если…? Чем отличается? и т.п.).

 

Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).

 

Инструкции или планы.

 

Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).

 

Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).

 

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым(1961). Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [11].

 

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников. Качества эти формируются с помощью познавательной задачи, подготовки учеников к активному восприятию и осознанию нового материала, проблемного изложения материала, в котором учитель вскрывает в какой-то мере методы научных открытии из истории развития науки и последовательно вводит ряд заданий определенного типа. Это может быть изучение материала по учебнику или самостоятельные упражнения по образцу; выполнение новых заданий с применением усвоенных методов (полусамостоятельные работы) или заданий нового типа, требующих видоизменения, переноса в новую сферу усвоенных методов и проверки результатов (самостоятельные работы); выполнение элементарных задач исследовательского характера и творческих работ (проведение опытов, самостоятельное добывание знаний, исследование отдельных проблем, включающих самостоятельнуюпостановку задачи, составление плана, применение усвоенных методов).

Самостоятельная работа учащихся над учебной литературой:

 

1. Работа над текстом учебника по составлению:

 

а) плана;

 

б) конспекта;

 

в) ответов на вопросы учителя;

 

г) таблиц;

 

д) диаграмм и схем.

 

2. Работа над иллюстративным материалом учебника.

 

3. Выполнение упражнений и заданий на базе учебника:

 

а) поиски примеров;

 

б) составление задач.

 

4. Работа с иной литературой и учебными пособиями:

 

а) с художественной литературой;

 

б) с другими литературными источниками;

 

в) со словарями;

 

г) с атласом и контурными картами;

 

д) с наглядными пособиями;

 

е) с диа- и кинофильмами;

 

ж) наблюдения;

 

з) работа с магнитофоном;

 

и) практические и лабораторные работы.

 

Вторая классификация И.Э. Унт (1966) исходит из звеньев учебного процесса. Здесь она целиком следует за Б.П. Есиповым (1961). Позднее И.Э.Унт (1974) предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:

 

1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);

 

2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков - наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);

 

3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

 

В 70-е годы актуальность развития у учащихся умений самостоятельно работать возрастает в силу социально-экономического развития общества, в силу научно-технического прогресса, в силу модернизации производства.

 

Проблему самостоятельных работ дидакты и методисты стали рассматривать не только в связи с повышением уровня знаний учащихся, но и в связи с развитием у них приёмов самостоятельной работы и в связи с их интеллектуальным развитием, так как ценность самостоятельной работы заключается в уровне самостоятельности.

 

Меняется подход к классификации самостоятельных работ. Если педагоги 50-60-ых годов их классифицировали по диагностическим целям (Б.П.Есипов), по источнику знаний (В.П.Стрезикозин), то в 70-е годы в основу классификации брали структуру познавательной деятельности учащихся.

 

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [29] выделяет 4 типа самостоятельных работ:

 

─ по образцу;

 

─ реконструктивные;

 

─ вариативные;

 

─ творческие.

 

Каждый из них имеет свои дидактические цели.

 

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

 

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

 

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

 

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

 

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

 

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

 

По степени самостоятельности учащиеся самостоятельные работы классифицируют Е.П.Бруновт, М.Н.Скаткин и другие. Они выделяют самостоятельные работы:

 

подражательного характера;

 

тренировочные с применением имеющихся знаний;

 

исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.

 

Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

 

Проведённые в последние годы разносторонние исследования педагогов (Л.А.Аристовой, Ю.К.Бабанским, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, М.И.Махмутовым и другими убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приёмам умственной деятельности. Особо важное внимание этим проблемам должно уделяться при организации самостоятельного учения, а для этого нужно научить учащихся правильно мыслить, то есть заложить основы самостоятельного мышления.

 

В исследованиях И.Я.Лернера много внимания уделяется вопросу развития у учащихся творческого потенциала, усвоения опыта творческой деятельности.

 

Главный принцип формирования самостоятельного мышления учащихся ─ системность. Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную самостоятельную задачу, нужно, прежде всего, учитывать наличие знаний по данному вопросу.

 

Учить самостоятельно мыслить школьников в процессе обучения ─ это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития.

 

В 80-е годы дидакты также в основу классификаций берут признак возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает классификацию близкую к таковой П.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [15].

 

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как их самостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основу для подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяет для каждого учащегося оптимальный объём работы.

 

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи самостоятельно найти конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносу значений в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников и формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

 

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи, так как знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает иногда нелегко. Обобщение знаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в этом обеспечивает ученику выработку умений самостоятельно учиться.

 

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности учащихся. Они позволяют ученикам получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного их получения.

 

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что до сего времени дидактам не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы в равной мере и внешние, и внутренние стороны учебной деятельности школьников. Попытки разработать подобные классификации оказались, в конечном итоге, неудачными.

 

Таким образом, наиболее завершенные классификации, как мы это уже отмечали, основываются на внешних признаках, тогда как попытки выделения видов самостоятельной работы, исходя из внутреннего содержания деятельности учащегося, пока не увенчались успехом. Более перспективными оказались попытки показать внутреннюю сущность самостоятельной работы путем классификации заданий (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт и др.). Однако и они все нуждаются в серьезной доработке. Тем не менее, даже идеально построенная классификация заданий будет лишь косвенно отражать

характер деятельности ученика при выполнении самостоятельной работы. Вряд ли правомерно ожидать в будущем появления какой-то универсальной классификации видов самостоятельной работы, отражающей все признаки этого двуединого процесса. Все такие, пусть даже логически завершенные классификации, окажутся в какой-то части искусственными.