Б. Коррекция поведения. 1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех кому уцеба дается с большим

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех кому у^цеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бы­вают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен уме­ния логично излагать, анализировать или обобщать. Не­обходима «дифференцированная отметка», которая позво­лит ему проявить свои умения и не лишит его возможно­сти добиться успеха. 2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы .ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы. Назовите:.;?,) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть .в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соот­ветствовало бы. вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьни­ков в варианте а)'-и «сильные» стороны в варианте б) Дайте шанс сла­бым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлет­
ворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что
ученик того-то, не знает, пока не усвоил, что-то не умеет Такой анализ
фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме
учета и оценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните,
что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько

она относится к отдельным проявлениям его личнос­ти, а не к личности в целом.. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не -умеешь считать», «Ты неправильно решил задачу», «Ты безграмотен».

нежелание работать с отдельными ребятами.

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные вза­имоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание к свое

Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!» («Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!». «Тупица!». «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное —- чисто. В дворники ты, может, и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения.

1. Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих
чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику
и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать*,
«изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руковод­
ствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь»
и т. п.

4. Выставляя одного на «посмешище», тем самым учишь остальных,

А. Коррекция осмысления.

Вели человеком овладевает гнев, решения его неиз­бежно становятся непригодными. Аристотель

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия
учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разре­
шении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овла­
девает гнев, решения его неизбежно становятся
непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы
лишь на какой-то момент «облегчите» свое состо­
яние, которое почти тотчас же сменится глубоким
разочарованием и огорчением. Не зря гласит
древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий со
бой'».

«Будущее твое светло и прекрасно,

а главное — чисто. В дворники ты, может,

и сгодишься».

390

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

391

 

3. Баше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает уче­
ника от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к
вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных кол­
лизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении остлнавливается подчас разумный ребенок перед агрессией
язвительной седовласой ртупости... Я часто думал о том, — писал Януш
Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это
такой человек, который обладает воображением и понимает, каково друго­
му, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое
прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздей-'
ствия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм
поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью —
с другой. Только осуждение включает в себя элемент убеждения, раскры­
вающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить—недовольство можно воздействиями деликатными и эффектив­
ными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакцит
ей педагога надзорной поступок. Привлекательный на первый взгляд по­
ступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз
повторить его, не находя в нем ничего предосудительного.
Ожидаемый учеником «эффект»-не будет достигнут и тогда, когда учитель
проявит готовность «содействовать» в происходящем: ученик залез под

■ парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провес­ти там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя
смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вы­
рываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным

Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит, готовность «содействовать» в происходящем.

поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж ви­новаты ваши ученики?^ Д нярус саше раздражение — результат внутрен­не отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть тер­пеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самооблада­ние — _Одно из самых главных качеств нашего профессионального мас­терства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Вдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна, спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие этой про­цедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за-мыслью: «Я спо­койна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

ошибка 7. «Все видеть ш все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда!»

«Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

!. «Школа без дисциплины— мельница без воды».

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

?>. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише волы к ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь — замолчат, начнешь с ними обращаться тактично — поряд­ка нет.

А. Коррекция.осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, кото
рый ежеминутно делает замечания, никогда не до­
бьется ДИСЦИПЛИНЫ. —---

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом | ^
деле не слышат. И тут же учитель начинает при- I _сшша1ь.

_

ЗЭ2

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

393

 

нимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче
работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требо­
вать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 ча­
сов учебною времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие.
А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание,
вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализо­
вать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя
«тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!»,
«Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуж­
дения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю пози­
цию' ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в
известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту
сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется
нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях. И тем самым
освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя
хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в уме­
нии видеть/все-, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз
срстоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте
себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избира-.
тельно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.

Б, Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины
требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, что­
бы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда
оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаим­
ное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, де­
лаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий
шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы,
напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет
им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте силь­
ным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьез­
ные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика
прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть
достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной
репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисципли­
нированность школьников. Лучше отнестись с. юмором, чем громогласно
«подавлять» проступки.

 

Избегайте шаблонных приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей
книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен:
«Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик
уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера,
свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных, приемов воздей­
ствия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т. п. могут
обеспечить лишь временное «слепое» подчинение требованию. Непонима­
ние разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивле­
ние учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко,
неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными.
Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше
требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки».

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5".»

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спро­сить» и т. п.

Их убеждения.

1. Обучение с отметкой проверено вековым опытом. Процесс усвоения зна­
ний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школь­
ника, ослабит ответственность учителей.

2. Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к
себе.

394

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

395

 

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большин­
ство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего
«не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут зани­
маться.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по срав­
нению с теми, кто никак не поощрялся.

Л. Коррекция осмысления.

1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы. Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобре­тенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.

2.

Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хоро­шие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положи­тельного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, по-, чему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отмет­ка —- лишь вспомогательное средство.

Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно ска­заться на обучении, и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда. '

Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики на­чинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, па­раграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко зас­тавляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполага­ется, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.

С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационной сферы учебной деятельности с ее результа­та и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает

 

«Я получил сегодня одну "пятерку"!» — «Я лучше, — возразил другой, — у меня сегодня две "тройки"!»

ценность и заслоняет подлинную

в' глазах учеников самодовлеющую ценность его деятельности.

Б. Коррекция поведения.

1. Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но
любят-то они получать хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел
бы: вместо «пятерок» получить «двойки».-Нет таких! Мы ратуем за более
«ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно
покончить раз и навсегда. Просто нужно вводить более гибкие, мнфоома-
тивные способы оценивания. Часть выставляемых вами отметок замените
оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наи­
более существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки,
разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления,

2. Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятель­
но выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще 2-3 нестан­дартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше "3" оценить пока
нельзя».

3. Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим руко­
водством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам ра­
бот: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т. д. Итого­
вую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим
различным видам работ.

4. Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля работы, ис­
пользуйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на ре­
флексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отноше­
ние .к отметке как к важной, но не самой существенной, ценности в работе.

5. «Вызовут — не вызовут, спросят — не спросят». Ученики хитрят, высчиты­
вают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать ученика
врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответы-вызовы?
Вот что предлагает своим ученикам уже на первом уроке педагог Я, Я. Эн-
деле: «Норма пятерки в этой четверти — 12 хороших ответов или 13, из

396

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

397

 

|;

!

которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки — 13 от­ветов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлет­ворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.

Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) — вопрос задан в девятом (!) классе.

«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ неверен»).

«Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я».

«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?» Вопрос такой: «Когда и как'образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».

Их убеждения.

1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.

2. Для опытного.учителя, не существует проблемы «вопроса». Он его задает,
а Они отвечают-лри условии, что знают ответ.

3. Не <могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.

4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

5. ' Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь, я помогаю ученику.

Л, Коррекция осмысления.

1. «Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный
характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный
язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

2. Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя
зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выво­
дам ени придут.

3. Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался.
Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуа­
ция? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно
требовать от учеников немедленных ответов; Так можно воспроизвести
лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предпо­
лагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

4. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его позна­
вательный интерес к предмету.

5. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мысли­
тельную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, ме­
шают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколь­
ко?», «Куда?» — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.

Б. Коррекция поведения.

Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий -синтеза этих знаний.

1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к класси­
фикации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня тре­
буют что-либо вспомнить, средний уровень требу­
ет применения знаний, а высокий — синтеза этих ............. "

знаний. Подобная система отсчета пригодится, ког­да вы будете стараться спланировать и практичес­ки использовать умение задавать вопросы.

2. Элементарное знание, что вопросы более высоких
уровней — «нужная и хорошая пещь», не должно
заслонять значения простых вопросов (средства
привлечения внимания на начальных стадиях обу­
чения; фактора, усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при
каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопро­
са. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать воп­
росы.

3. Конечно, паши ученики должны постоянно помнить необходимые правила,
слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и
даже нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам время на
размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и
в интересах дела это необходимо для развития их личности.

4. Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном
уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: «Каким тоном вы
задаете эти вопросы?» В довольно резкой форме, не терпящей промедле­
ния, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надое­
дают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же .надо учесть, что во
время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности.
Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна
и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно,
отрицательно сказывается на ответах.

Ошибка то. «Не сметь свое суждение иметь?»

«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике»,

«Зубрю до потери пульса».

«Учу до посинения».

...Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавлены страхом: только бы не вызвали.

«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».

Их убеждения.

1. Где уж им «потянуть» дополнительный материал. Пусть с учебником хотя бы справятся.

398

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

399

 

Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстрелива­ют и поел» этот я ней ничего не остается. Клейн

2. Пока в готовом виде не «вложишь» материал в их «ум­
ную» голову, никакого эффекта не добьешься.

3. Когда выучат, тогда и ответят.

4. Дай им волю — беды не оберешься.

А. Коррекция осмысления.

1. Полноценная умственная деятельность ученика — это
прежде всего осмысление, а не механическое заучивание

----------------------- ¹ материала.

2. Известный немецкий математик Клейн пошутил од­
нажды: «Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиня­
ют знаниями, а потом выстреливают, и после этого в ней ничего не оста­
ется». Слова ученого, конечно, лишь шутка. Но вдумайтесь: не происходит
ли порой что-то подобное и с нашими учениками? Собственные наблюде­
ния, живая мысль, самостоятельные выводы подменяются механическим
запоминанием. Это отбивает всякую охоту учиться.

3. Мнения самих учеников по сути своей совпадают с самыми прогрессив­
ными установками педагогической науки. Вот лишь некоторые из них:
«Очень ценю' умелое изложение самой сути материала. Приятно, когда
педагогу интересно наше мнение»;

«Мне нравит-ся-глубина й ясность объяснения. Только поняв до конца то, 4TQ учишь, можно, извлечь пользу из материала», —- и т. п.

4. Особенно нетерпимы" для учеников доводы типа «Делай так, как тебе
сказано». Нельзя "приучить школьников делать то, в целесообразности и
правильности чего они не убеждены.

5. Нет ничего удивительного, что на предложение: «Вот вам, пожалуйста, воз­
можность проявить себя, свое творчество и инициативу», — ребята отвеча­
ют молчанием... Не привыкли. А не привыкли они, ученики, потому, что не
привыкли мы, учителя. Задумывались ли вы над тем, что порой предложе­
ния ребят — «обуза» для нас, лишние хлопоты и беспокойство?

6. Запомните: научить самостоятельности на словах, лишая своих подопеч­
ных возможности что-то решать самостоятельно, невозможно,

Б. Коррекция поведения.

1. Во всех наших «бедах» мы часто обвиняем «неудачный подбор» учеников
в классе. А ведь начинать надо с себя. Именно позиция учителя на уроке
создает отличия в отношениях учеников к изучаемому предмету. Сводя
весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и общепри­
нятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить само­
стоятельно. В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не
воспроизведение готовых формулировок. Воображение, фантазия, собствен­
ные мысли учеников — эти «сокровища» нужно «добывать» на уроке.

2. Отступление от трафарета — не основание для «тройки» или заниженной
«четверки». Запоминание требует избыточной, исчерпывающей информа­
ции. А есть ли эта «избыточность» в учебниках?

 

3. Вы научили своих учеников самостоятельно работать с книгой? Это не­
простое умение. Само по себе это умение не возникает. К сожалению,
ученики совсем не владеют элементарной технологией самого процесса
учения. Где же наши конкретные рекомендации: «Как работать с учебни­
ком?», «Как выполнять домашнее задание?», «Примерное оформление за­
дач И S :'

4. Учиться только лишь из чувства долга трудно. Поэтому учение должно
быть интересным. Заботимся ли мы о непосредственных интересах наших
учеников? Мы чересчур часто говорим об обязанностях и ответственнос­
ти за учение. И забываем, что должны входить в класс с одной целью:
нести своим ученикам радость познания, чтобы каждый из них почувство­
вал, что можно «любую на свете задачу решить, коль вычесть уныние, волю
умножить, упорство прибавить, любовь разделить».

Приложение 2

401

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ*

Педагогическая социальная психология

Лекция первая. П.рвДМвТ ВОЗрЭСТНОЙ- И ПеДЭГОГИЧеСКСЙ

социальной психологии;

ее значениедля воспитания и обучения

Своеобразие социально-психологических явлений. Характеристика основных пе­дагогических проблем социальной психологии: формирование, развитие и дея­тельность личности в процессе общения: особенности межличностного общения как деятельности; психологические особенности общностей (группы и коллекти­вы); психолого-педагогические аспекты изучения массовых социально-психологи­ческих явлеций (внушение, подражание, заражение). Этнопсихология, этнические стереотипы и предубеждения. Развитие этнической терпимости личности в про­цессе воспитания.

лекция вторая. Становление педагогической социальной психологии

Краткий исторический обзор отечественной дореволюционной психолого-педаго­гической литературы. Возникновение и развитие педагогической социальной пси­хологии. Обзор современного состояния возрастной и педагогической социальной психологии в нашей стране.

Авторы — Я. Л. Коломинский. А--А. Реан.

Лекция третья. Методы педагогической социальной психологии

Объект и предмет социально-психологического исследования. Типы исследова­ний в педагогической социальной психологии. Методы наблюдения. Экспери­ментальные методы. Методы опроса. Прожективные методы. Обработка резуль­татов исследования.

Лекция четвертая. ПвДЭГОГИЧеСКИе Проблемы

психологии общения

Понятие общения. Широкое, и узкое понимание общения. Виды общения: опосре­дованное и неопосредованное, прямое и косвенное. Общение как деятельность. Общение и взаимоотношения.

Общение и социализация личности. Возникновение и развитие потребности в общении на ранних ступенях онтогенеза. Общение ребенка со взрослым и его роль в психологическом развитии. Общение детей друг с другом как фактор их психического развития.

Педагогические аспекты социальной перцепции (восприятия человека человеком).

Воспитание как межличностное взаимодействие взрослых и детей.

Программированное и стихийное общение. Педагогическое взаимодействие.

Лекция пятая. СоЦИаЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧеСКЭЯ

характеристика групп и коллективов

Типы групп. Понятие о малой группе. Педагогические проблемы типологии групп: организованные и неорганизованные группы, первичные (контактные) и вторичные группы. Поэтапное развитие группы как коллектива. Теория-деятельностного опо­средования и ее педагогическое значение. Социально-психологические параметры индивидуального своеобразия детских, подростковых и юношеских коллективов.

Лекция шестая. ПсИХОЛОГИЧвСКаЯ Структура

школьного класса и методы ее изучения

Понятие психологической структуры школьного класса. Структура личных отно­шений. Структура деловых отношений.

Педагогические проблемы их оптимизации.

Социометрическое и аутосоциометрическое изучение взаимоотношений. Под­готовка и проведение социометрических и аутосоциометрических опытов: их представление и обработка; педагогическая интерпретация результатов.

402

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 2

403

 

 

■)■■■

Л i

;

Ь

Социально-психологическое изучение общения. Сопоставление данных о вза­имоотношениях и общении.

Лекция седьмая. Положение личности в школьном классе

Понятие о положении личности в группе. Социометрический статус и его детер­минация. Влияние особенностей личности, успеваемости, индивидуально-психоло­гических особенностей на ее статус. Динамика положения в группе.

Положение трудновоспитуемых подростков в классе.

Влияние положения в группе на развитие личности. Роль учителя в оптими­зации положения школьника в классе.

Лекция восьмая. СпЛОЧвННОСТЬШКОЛЬНОГО КЛЭССа

Понятие сплоченности. Взаимные отношения как фактор сплоченности.

Цениостно-орйентационное единство коллектива и методы его изучения.

Группировки в школьном.классе, педагогические методы работы с группи­
ровками. _с ...........

Взаимоотношения -мальчиков и девочек, дифференцированный подход к их воспитанию. _',

Лекция девятая. ВлИЯНИвобщвНИЯ 8 КЛЗССе

на формирование личности школьника

Осознание и переживание детьми своих взаимоотношений со сверстниками. Меж­личностное восприятие.

РеференТность группы для личности. Референтометрия. Педагогическое зна­чение проблемы референтное™. Виды потери референтное™ и ее профилактика.

Проблема межгрупповых отношений.

Лекция десятая. УчительВ ШКОЛЬНОМ КЛаССЭ

Представления учителя о психологической структуре детского коллектива. Поня­тие о динамической вариоструктуре группы.

Стиль педагогической деятельности учителя и его психологическая структу­ра. Характеристика основных стилей педагогической деятельности. Влияние сти­ля на межличностные отношения.

Социальная перцепция в системе «учитель—ученик».

Стратегия и тактика оценочной деятельности учителя.

Социально-психологические особенности коллектива учителей.

Педагогическая команда: психолого-педагогические принципы ее организации.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

тема т. Педагогические проблемы социальной психологии

Понятие о педагогической социальной психологии. Основные проблемы педагоги­ческой социальной психологии: закономерности формирования личности в процес­се общения с окружающими; закономерности процессов общения подрастающего человека со сверстниками и взрослыми; закономерности функционирования и развития групп и коллективов; воздействие на личность и коллектив массовых социально-психологических явлений (общественное мнение, мода, массовые ком­муникации).

Изучение педагогических проблем социальной психологии в отечественной науке. Проблемы педагогической социальной психологии в современной цсихо-лого-педагогической науке.

Тема 2, Общениеи развитие личности

Понятие общения в социальной психологии и педагогике. Широкое понимание общения как системы всех связей и отношений человека с человеком. Виды общения. Общение и межличностные отношения.

Межличностное отношение как внутреннее состояние личности, в котором представлены образ, эмоциональное впечатление и суждение, вызванные восприя­тием другого человека.

Общение как система актов поведения, в которых проявляются, развиваются и видоизменяются межличностные отношения.

Возникновение и развитие общения и взаимоотношений в онтогенезе. Ребе­нок и взрослый.

Возникновение общения со сверстниками и его роль в развитии лич