Для конкретизации стратегических задач служат тактические задачи

Задачи, которые решаются на глазах детей и при участии детей, называются оперативными. Главной особенностью оперативных задач является невозможность полностью предусмотреть их все заранее и подготовиться к их решению.

Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать для педагога самоцелью.

Этапы решения педагогических задач:

- постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

- конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

- процесс решения педагогической задачи;

- анализ результатов решения педагогической задачи.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и обучающихся.

 

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Иначе говоря, в педагогических технологиях элемент субъективности доведен до минимума, хотя надо помнить, что в педагогической деятельности исключить полностью действие субъективного личностного фактора невозможно.

Овладение педагогической технологией ни в коем случае не освобождает учителя от творческого решения психолого-педагогических проблем, рождающихся в работе с детьми, а, напротив, обеспечивает готовность к творческому решению.

Технология не отменяет ни методику, ни педагогическую теорию. Педагогическая теория анализирует такие вопросы, как выработка цели воспитания, отбор содержания образования, определения сущности законов и закономерностей, принципов, форм и движущих сил учебно-воспитательного процесса. Методика, детализирует общие вопросы с учетом специфики конкретного предмета. Технология же разрабатывает определенные принципы и правила реализации конкретных задач, конструирует учебный процесс и строго задает определенную последовательность процедур, шагов, направленных на достижение гарантированного результата.

Понятие «методика» шире понятия «технология». В отличие от методики, педагогическая технология жёстко задает способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действий (хотя технологию полностью нельзя сводить к алгоритмизации). Одна из качественных характеристик и особенность технологии – это её воспроизводимость. Условно говоря, методика даёт ответ на вопрос «Что и как можно сделать для достижения тех или иных педагогических целей?», а технология – на вопрос «Что и как необходимо сделать, чтобы добиться конкретных результатов обучения и воспитания?».

Существует много классификаций педагогических технологий (например, Г. К. Селевко выделил 12 классификаций). Многие авторы научных и учебно-методических публикаций придерживаются мнения, что педагогических технологии целесообразно разделить на технологии обучения и технологии воспитания. Дальнейшее выделение классов технологий может идти, например, по преобладающему методу. Так, в учебном процессе метод и средство обучения определяют название многих существующих технологий: репродуктивные, объяснительно–иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения и др.

 

Сама идея технологизации обучения появилась достаточно давно. Так, классно-урочная система было разработана Я.А. Коменским, чтобы «учить всех всему», т. е. как попытка путём упорядочивания определённых процедур добиваться гарантированного результата обучения. Технологии, в основе которых лежит классическая классно-урочная система обучения, сегодня принято называть традиционными.

Главными признаками традиционных технологий являются:

- ориентация на воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков (ЗУН) в рамках государственных образовательных программ;

- построение передачи учащимся ЗУН по схеме: информирование → закрепление → контроль;

- преобладающий метод усвоения ЗУН учащимися – репродуктивный (по схеме: воспринял → запомнил → воспроизвёл).

Поскольку традиционные технологии ориентированы на преимущественно на воспроизведение, они иначе называются репродуктивными. Репродуктивные технологии хорошо выполняют функцию передачи новому поколению опыта человечества, однако недостаточно формируют опыт самостоятельной творческой деятельности по созданию нового опыта, решения нестандартных задач, действий в незнакомой ситуации.

Во времена, когда знания считались наивысшей ценностью, репродуктивные технологии вполне отвечали требованиям общества. Однако когда в ХХ веке в мировом образовательном пространстве чётко сформировалась идея воспитания свободной, саморазвивающейся личности, обнаружилось, что репродуктивные технологии не справляются с этой задачей.

Новые технологии, ориентированные на развитие личности, а не на усвоение ЗУН, получили название продуктивных.

 

 

Билет № 29

ВОПРОС1 Порядок проведения судебного следствия.

Судебное следствие начинается с изложения сути предъявленно­го обвинения. По делам публичного и частно-публичного обвинения содержание предъявленного обвинения излагает государственный обвинитель, а по делам частного обвинения содержание поданного в суд заявления устно излагается частным обвинителем. По оконча­нии речи обвинителя председательствующий спрашивает подсуди­мого, понятно ли ему обвинение. Если подсудимому изложенное об­винение непонятно, председательствующий просит обвинителя разъяснить отдельные положения или суть обвинения, поскольку сам суд не вправе давать какие-либо разъяснения. Далее председатель­ствующий должен выяснить, признает ли подсудимый себя виновным, и если признает, то в какой части предъявленного обвинения.

Затем суд на основе состязательности сторон исследует доказа­тельства, собранные в стадии предварительного следствия, представ­ленные участниками процесса в судебном заседании, а также доказательства, истребованные самим судом. Только материалы судебного следствия могут быть положены в основу приговора, и только на эти материалы могут ссылаться стороны в ходе прений. Все доказатель­ства в судебном заседании исследуются в определенной очередности. В первую очередь исследуются доказательства, представленные сто­роной обвинения (ч. 2 ст. 274 УПК РФ), затем доказательства стороны защиты. Очередность представления тех или иных доказательств определяется участниками стороны, которая их представила.

В судебном заседании должны быть исследованы все имею­щиеся в деле доказательства.

Показания подсудимого. Всоответствии с принципом непосредственности и устности суд должен заслушать показания подсудимого, т.е. допросить его непосредственно в зале судебного заседания. Первыми задают ему вопросы защитник и иные участники со стороны защиты, затем обвинитель и участники со стороны обвинения, и только потом суд. Вопросы, задаваемые подсудимому должны иметь отношение к обстоятельствам рассматриваемого дела, иначе председательствующий должен их отклонить.

Показания потерпевшего. В ходе судебного следствия суд исследует не показания, данные потерпевшим на стадии предварительного расследования, а сам допрашивает его. Допрос потерпевшего проводится по пра­вилам, установленным в ст. 278 УПК РФ.

Перед допросом председательствующий устанавливает лич­ность потерпевшего, выясняет его отношение к подсудимому. Затем суд разъясняет потерпевшему его права, обязанности и ответствен­ность, о чем потерпевший дает подписку, которая приобщается к протоколу судебного заседания.

Первой вопросы потерпевшему задает сто­рона обвинения. Судья задает вопросы потерпевшему после его допроса сторонами.

При наличии оснований полагать, что выступление потерпев­шего в суде может быть небезопасным для него или его близких, суд может вынести определение или постановление о проведении допроса без оглашения подлинных данных о его личности в усло­виях, исключающих визуальное наблюдение потерпевшего дру­гими участниками судебного разбирательства.

В случае неявки потерпевшего в суд с согласия сторон могут быть оглашены его показания, данные в ходе предварительного расследования.

Показания свидетелей. Порядок допроса свидетелей схож с аналогичным порядком в отношении потерпевшего.

1. Председательствующий устанавливает личность свидетеля.

2. Выясняется отношение свидетеля к подсудимому и потер­певшему.

3. Разъясняются его права, обязанности и ответственность, о чем свидетель дает подписку.

4. Начинает допрос сторона, ходатайствовавшая о вызове это­го свидетеля, затем — другая сторона и, наконец, суд.

Если свидетелей несколько, то они допрашиваются порознь, в отсутствие недопрошенных свидетелей. Свидетели допрашива­ются публично. Обеспечение безопасности свидетеля является единственным основанием для проведения его допроса в усло­виях, исключающих визуальное наблюдение его другими участ­никами судебного разбирательства. В случае неявки свидетеля в суд с согласия сторон могут быть оглашены его показания, дан­ные в ходе предварительного расследования.

Показания эксперта. Допрос эксперта проводится после оглашения его заключения. Первой вопросы ему задает сторона, по инициативе которой бы­ла назначена экспертиза, затем другая сторона и, наконец, суд. В ходе такого допроса могут быть устране­ны неясности в терминологии, используемой в заключении экс­перта, получены сведения, необходимые суду и сторонам для по­нимания сути оглашенного заключения.

По просьбе эксперта суд может предоставить ему время, необходимое для подготовки ответов на вопросы сторон и суда.

Производство судебной экспертизы. Если для установления тех или иных обстоятельств, имеющих значение для дела, недостаточно имеющихся доказательств или они противоречат друг другу, суд в ходе судебного следствия по соб­ственной инициативе или по ходатайству сторон вправе назначить судебную экспертизу.

Часть 4 ст. 283 УПК РФ предусматривает возможность назна­чения судом повторной или дополнительной экспертизы. Такое решение суд принимает по ходатайству сторон либо по собствен­ной инициативе при наличии противоречий между заключениями экспертов, которые невозможно преодолеть в судебном разбира­тельстве путем допроса экспертов.

Осмотр вещественных доказательств. Осмотр вещественных доказательств может проводиться по ходатайству сторон в любой момент судебного следствия.

Осмотру подлежат вещественные доказательства, полученные и приобщенные к делу в ходе предварительного расследования. В исключительных случаях суд допускает космотру доказатель­ства, представленные сторонами непосредственно в суд.

В первую очередь проверяется, были ли соблюдены установ­ленные законом требования при собирании данных доказательств и приобщении их к делу. В случае обнаружения нарушений закона доказательства признаются недопустимыми, о чем суд выносит по­становление. Допустимые доказательства осматриваются судом и сторонами. В ходе осмотра устанавливаются подлинность, а также индивидуальные признаки предмета, которые можно выявить непосредственно. Результаты этого осмотра должны использоваться судом при вынесении решения по делу.

В случае необходимости к участию в осмотре вещественных доказательств может быть привлечен специалист.

Оглашение протоколов следственных действий и иных документов. Если для удостоверения обстоятельств, имеющих значение для дела, необходимы дополнительные сведения, то в судебном заседании могут быть оглашены протоколы следственных действий;заключение эксперта;иные документы.

Указанные документы могут быть оглашены на основании опре­деления или постановления суда, если в них изложены необходимые сведения. Такое постановление (определение) может быть вынесено как по ходатайству стороны, так и по собственной инициативе суда. Документы могут оглашаться полностью или частично. Если доку­мент оглашается частично, в постановлении (определении) необходимо указать, в какой части он оглашается. Другая часть документа, которая не была оглашена в ходе судебного заседания, не может счи­таться исследованной в ходе судебного следствия и, соответственно, не может быть положена в основу приговора. Оглашает документ та сторона, которая ходатайствовала об этом, либо суд.

Осмотр местности и помещения. Суд вправе по собственной инициативе или ходатайству сторо­ны произвести осмотр местности и помещения, причем для осмотра помещения суд должен вынести соответствующее постановление.

Осмотр местности и помещения проводится с участием сторон, а при необходимости и с участием свидетелей, эксперта или специалис­та. По прибытии на место осмотра председательствующий объявляет о продолжении судебного заседания, и суд приступает к осмотру.

Судебный осмотр обыч­но производится, если суд считает необходимым лично ознакомить­ся с обстановкой места происшествия, получить собственное представление об объективных условиях, в которых происходили исследуемые события.

В ходе осмотра суд может задавать вопросы подсудимому, по­терпевшему, свидетелям, эксперту или специалисту.

Следственный эксперимент. О производстве следственного эксперимента в рамках судеб­ного следствия суд может вынести определение или постановле­ние по собственной инициативе или ходатайству одной из сторон.

Целью следственного эксперимента является проверка и уточне­ние данных, вызывающих сомнение у суда.

Следственный эксперимент проводится с обязательным участи­ем стороны обвинения и защиты. При возникновении необходимо­сти возможно также участие свидетелей, эксперта или специалиста.

Предъявление для опознания. Свидетель или иной участник процесса в непосредственном присут­ствии суда указывает, имеется или нет среди предъявленных ему людей или предметов тот, который был им виден раньше. Однако следует помнить, что в соответствии с ч. 3 ст. 193 УПК РФ повтор­ное опознание лица или предмета не может проводиться тем же опознающим и по тем же признакам. Таким образом, если опозна­ние какого-либо лица или предмета по определенным признакам уже проводилось, суд не вправе привлечь того же свидетеля (или иного участника) к повторному опознанию того же лица или пред­мета по тем же самым признакам.

Освидетельствование. Освидетельствование в судебном заседании возможно только в том случае, если имеются обоснованные доводы, что на теле подсудимого, потерпевшего или свидетеля, несмотря на время, прошедшее с момента совершения преступления, могут быть об­наружены признаки, имеющие значение для уголовного дела. Причиной назначения судом освидетельствования могут быть до­воды сторон о незаконности, неполноте или неточности ранее проведенного освидетельствования либо фальсификации пред­ставленного протокола освидетельствования.

Освидетельствование производится на основании определения или постановления суда в присутствии сторон. Исключение предусмотрено для тех случаев, когда освидетельствование должно сопровождаться обнажением человека. В этом случае освидетель­ствование лица производится в отдельной комнате врачом или иным специалистом.

Доказательством в этом случае будут показания лица, произво­дившего освидетельствование, которые он дает в зале заседания в присутствии сторон и освидетельствованного лица. Он сообщает о следах и приметах, если они обнаружены, и отвечает на вопросы сторон и судей. По результатам освидетельствования составляется акт, который приобщается к делу.

По окончании исследования всех имеющихся доказательств председательствующий опрашивает стороны, имеют ли они еще какие-либо доказательства и желают ли дополнить судебное след­ствие. Поступившее ходатайство стороны о дополнении судебно­го следствия судом удовлетворяется либо отклоняется. После раз­решения по существу всех поступивших ходатайств сторон и совершения необходимых для этого разрешения судебных дей­ствий председательствующий объявляет судебное следствие оконченным.

 

ВОПРОС2 Личностно ориентированные технологии в образовании

 

Личностно ориентированное образование – это образование, ориентированное на индивидуальное развитие ребёнка. В связи с этим многие учёные отмечают, что определение «личностно-ориентированное» является не совсем точным; правильней было бы сказать «индивидуально-ориентированное», «индивидуально-развивающее», поскольку обычно подразумевается именно это значение (В.С. Кукушин). Однако сегодня термин «личностно-ориентированное образование» получил настолько широкое распространение, что его изменение признаётся нецелесообразным. Личностно-ориентированное образование осуществляется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

Основой личностно ориентированного образования является личностный подход в обучении и воспитании.

Личностно-ориентированные педагогические технологии – технологии, основанные на личностном подходе к образовательному процессу. В центре внимания личностно-ориентированных технологий находится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Своеобразие целей личностно ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему–то заказу, а в соответствии с природными способностями. Учитель должен оценивать учащегося не в сравнении с успехами других детей, а сравнивая прошлые и настоящие достижения учащегося.

В основе технологий личностно ориентированного обучения, находится триада «задача – диалог – игра».

Личностно ориентированная технология обучения реализуется следующим образом:

1) представление элементов содержание образования в виде разноуровневых личностно осмысливаемых задач – таких задач, которые интересны ученику, значимы для него, а потому у него появляется желание их решать;

2) усвоение содержания в условиях педагогического диалога, который обеспечивает взаимослушание, взаимопонимание, стремление к пониманию другого, к поиску новой истины;

3) организация игровой деятельности, которая имитирует социально-ролевые и пространственно-временные условия и обеспечивает реализацию личности в ситуации конфликтности, состязания.

Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.

Контроль предполагает сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Виды контроля.

1. Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

2. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

3. Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

4. Итоговый контроль проводится в конце длительного периода обучения (обычно – в конце учебного года), перед переводом в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Педагогическая диагностика – область деятельности учителя, воспитателя, в содержание которой входит целенаправленное изучение особенностей и возможностей личности учащегося с целью оптимального решения педагогических задач. Сущность педагогической диагностики – в изучении актуального состояния (качества, характера) разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач.

Объектом педагогической диагностики является учебно-воспитательный процесс и его субъекты (личность, группа).

Этапы диагностической деятельности:

1) постановка диагностической задачи;

2) проведение диагностической процедуры;

3) постановка педагогического диагноза;

4) прогнозирование;

5) сообщение результатов диагностики лицам, нуждающимся в этой информации для повышения эффективности педагогического процесса (самим обследуемым, их педагогам, родителям); объём сообщаемой информации необходимо дозировать, а форма сообщения результатов должна быть тактичной, необидной, чтобы не нанести вреда обследуемому ребёнку;

6) контроль воздействия на ученика (группу) диагностической информации.

Методы педагогической диагностики: общенаучные (наблюдение), социально-психологические (опрос, беседа, интервью, анкетирование), психодиагностические (личностные опросники, тесты, проектирование методики), педагогические (изучение школьной документации, продуктов труда).

Диагностика учебно-воспитательного процесса существует с момента появления специально организованных педагогических отношений и традиционно описывается в терминах «проверка», «контроль», «контрольная работа», «экзамен», «анализ урока» и имеет выраженную дидактическую ориентацию. Предметом изучения данного раздела педагогической диагностики являются результаты обучения, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся, сами дидактические процедуры.

Основные виды педагогическиой диагностики.

1. Диагностика обученности направлена на выявление результатов обучения.

2. Диагностика обучаемости направлена на выявление учебных возможностей учеников. Важнейшими компонентами обучаемости являются: а) потенциальные возможности обучаемого; б) фонд действенных знаний; в) обобщенность мышления; г) темпы усвоения знаний.

3. Диагностика воспитанности направлена на выявление результатов воспитания.

Основные требования к контролю и диагностике образовательного процесса:

- индивидуальный характер контрольно-диагностической деятельности;

- систематичность, регулярность её проведения;

- разнообразие форм контроля и диагностики;

- охват контролем всех сторон содержания образования;

- объективность контроля и оценивания;

- дифференцированность, учёт специфики учебного материала и индивидуальных особенности учащихся;

- единство требований к учащимся.

Регулирование и коррекция образовательного процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность регулирования и коррекции определяется его своевременностью и оптимальностью. Требование своевременности означает, что корректирующее воздействие на процесс должно осуществляться наиболее подходящий момент. Если этот момент упущен («коррекция запоздала»), то она не даст должного эффекта, а в худшем случае изменения могут оказаться необратимыми. Но коррекция не должна быть и преждевременной: например, если педагог спешит скорректировать процесс при малейшем затруднении ребёнка, не дав ему попытаться самостоятельно преодолеть затруднение, то у ребёнка не разовьются навыки самостоятельной деятельности. Требование оптимальности означает выбор наиболее подходящих способов и средств коррекции с учётом особенностей педагогической ситуации и её участников.

Регулирование и коррекция основаны на анализе образовательного процесса. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика → анализ результатов контроля и диагностики → регулирование и коррекция». Основные функции педагогического управления. Школа как образовательная система и объект управления

 

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческие функции связаны с видами управленческой деятельности. В управлении школой выделяется шесть основных функций:

- педагогический анализ;

- целеполагание;

- планирование;

- организация исполнения;

- контроль и диагностика;

- регулирование и коррекция.

 

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Он начинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией, поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность: цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

- реальность: учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

- преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность: цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.

Основными требованиями к плану работы являются:

- целенаправленность: соответствие всех компонентов плана поставленным целям;

- перспективность: направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);

- комплексность: использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

- объективность: учёт в плане объективных условий его реализации.

Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.

Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования, к которым относятся:

- систематичность: регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;

- объективность: оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);

- действенность: результаты контроля должны привести к позитивным изменениям (к устранению выявленных недостатков, к поддержанию отмеченных успехов);

- компетентность проверяющего: знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение видеть достоинства и недостатки и прогнозировать результаты контроля.

Виды контроля. Согласно классификации М. Л. Портнова (по цели контроля и его месту в системе управленческих действий), выделяется три вида контроля: предварительный, текущий и итоговый. Классификация Т. И. Шамовой включает виды и формы внутришкольного контроля. В ней выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связано с функцией контроля. Необходимость регулирования обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе конкретной ситуации. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль → анализ результатов контроля → регулирование».

 

Образовательная система – это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образования, образующих определённую целостность.

Школа как образовательная система и объект управления включает в себя: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.

Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет особенности образовательной системы и её функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.

Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведёт к достижению поставленной цели; во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.

Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временньíе.

К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы: городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).

Временньíе условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).

В образовательной системы школы выделяются следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса (И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.).

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

В управляющей системе выделяется четыре иерархических уровня внутришкольного управления:

1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а т