Сущность информационно-технологического обеспечения учебного процесса

Общество и образование неотделимы. Об этом убедительно свидетель­ствует то, что любые глобальные перемены, с которыми сталкиваются общество и цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии образования. Успехи развития нашего государства в XXI веке, его воз­можности выбирать и реализовывать оптимальную историческую траек­торию, в полной мере зависят от наличия современных образовательной и информационной сфер общества. Учитывая это, можно утверждать, что стратегические цели, пути и этапы информатизации высшего образо­вания совпадают с общими направлениями информатизации общества в целом.

Поскольку система высшего образования как институт общества вы­полняет социальный заказ, то она выступает как объект управления со стороны государства, которое определяет ее цели и функции, осуществ­ляет финансирование, задает правовые рамки ее деятельности, разраба­тывая и проводя ту или иную образовательную политику. В рамках этой политики на государственном уровне разрабатываются и принимаются соответствующие федеральные программы, а также концепции развития и реформирования системы образования. В качестве одного из ведущих направлений развития высшего образования в России сегодня рассмат­ривается его информатизация. Под «информатизацией образования в ши­роком смысле понимается — комплекс социально-педагогических преоб­разований, связанных с насыщением образовательных систем информа­ционной продукцией, средствами и технологией, в узком - внедрение в учреждениях системы образования информационных средств, основан­ных на микропроцессорной технике, а также информационной продук­ции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах»[4].

В руководящих документах Правительства Российской Федерации и Министерства образования в качестве стратегической цели информатиза­ции высшей школыпровозглашается глобальная рационализация интел­лектуальной деятельности за счет использования новых информацион­ных технологий, радикальное повышение эффективности и качества под­готовки специалистов с современным типом мышления, соответствую­щим требованиям постиндустриального общества.

В результате достижения обозначенной цели в обществе должны быть обеспечены массовая компьютерная грамотность и формирование информационной культуры путем индивидуализации образования. Эта цель является по своей сути долгосрочной и потому будет сохранять свою ак­туальность на протяжении нескольких ближайших десятилетий.

Наряду со стратегической целью определены и частные цели инфор­матизации высшего образования.К ним, в частности, относятся:

♦ подготовка обучающихся к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в
условиях информационного общества;

♦ увеличение степени доступности образования за счет развития
средств телекоммуникаций и системы дистанционного обучения;

*интеграция национальной системы образования в научную, произ­водственную, социально-общественную и культурную инфраструктуру мирового сообщества и др.

По существу ставится задача качественного изменения в состоянии всей информационной среды в системе высшего образования, предос­тавления возможностей как для ускоренного, прогрессивного развития каждой личности, так и для роста совокупного общественного интел­лекта.

Несмотря на все трудности, переживаемые нашим государством на современном этапе его развития, процесс информатизации высшего об­разования в России идет. Однако темпы остаются весьма низкими. Они серьезно сдерживаются рядом причин:

♦ во-первых, в вузах отсутствует единая методология проектирования
и внедрения в педагогическую практику информационных средств обучения;

♦ во-вторых, разработка научно-педагогических основ информатизации не успевает за развитием компьютерной техники и программно-ап­паратных средств;

♦ в-третьих, применение информационных средств не ориентировано на создание целостных дидактических комплексов, позволяющих на
информационном уровне всесторонне обеспечить учебный процесс;

♦ в-четвертых, обучение не связано единым замыслом в рамках тех­нологического подхода, а направлено на достижение «узких» (тактических) учебных целей: ускорение усвоения учебного материала, «натаскивание» по узким темам, демонстрацию трудновоспроизводимых физических процессов;

♦ в-пятых, слабо развиты координация и кооперация вузов различных
министерств и ведомств при разработке программного и методического
обеспечения процесса информатизации;

♦ в-шестых, руководящий и профессорско-преподавательский состав
недостаточно подготовлен к использованию современных информационных средств.

Все это приводит к разрыву между потенциальными и реальными воз­можностями информатизации учебного процесса в вузах.

Отсюда можно сделать вывод о наличии объективно сложившегося противоречия между необходимостью информатизации учебного процесса в высшей школе на основе применения современных информационных технологий обучения и возможностью их реализации в рамках использу­емых сегодня традиционных моделей обучения.

Анализ научных источников и педагогической практики показывает, что в настоящее время в образовательном процессе вузов преобладает традиционная организация обучения, доминирование нескольких устой­чивых тенденций, связанных прежде всего с количественными показате­лями.

♦ Пополнение содержания преподаваемых дисциплин лавинообразным потоком информации неминуемо требует увеличения сроков подготовки специалистов, количества часов на изучение учебного предмета.
Этот процесс не беспределен: он, в сущности, уже исчерпал свои возможности.

♦ Развитие науки порождает новые отрасли, что приводит к увеличению числа преподаваемых в вузах дисциплин. Многопредметность усложняет учебный процесс, затрудняет усвоение материала, порождает дуб­лирование его содержания, создает помехи в комплексной подготовке специалистов.

♦ Действие сложившегося стереотипа, устойчивой инерции старых,
экстенсивных подходов к решению дидактических задач (оправдание слабой эффективности обучения нехваткой часов на изучение предметов, чрезмерной раздробленностью учебного материала и т.д.).

Отсюда можно сформулировать как минимум две первоочередные за­дачи, следующие из требования информатизации высшего образования.

Первая — повышение уровня подготовки специалистов за счет совер­шенствования технологий обучения, применяемых сегодня в высшей школе, и широкого внедрения в учебный процесс информационных и телекоммуникационных средств, т.е. создание в вузе специальной про­фессионально-ориентированной обучающей среды, способствующей поступательному развитию информационного взаимодействия между обу­чающимися и преподавателями на основе использования современных технологий обучения.

Вторая — овладение выпускником вуза комплексом знаний, навыков и умений, выработка качеств личности, обеспечивающих успешное вы­полнение задач профессиональной деятельности и комфортное функци­онирование в условиях информационного общества, в котором инфор­мация становится решающим фактором высокой эффективности труда.

О приоритетности решения названных задач сегодня можно спорить, меняя их местами и доказывая важность каждой из них. Однако вторая задача является производной от первой, так как ее решение полностью обусловлено совершенствованием учебного процесса на основе применения современных образовательных технологий. Будем исходить именно из данной посылки, рассматривая далее аспекты информационно-техно­логического обеспечения учебного процесса.

Проблема всестороннего обеспечения учебного процесса всегда на­ходилась в центре внимания отечественных педагогов-исследователей например, таких, как В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.П. Давыдов, М.В. Кларин, В.А Сластенин, и других. Однако анализ научно-методи­ческих источников позволяет сделать вывод о том, что по этой проблеме единых, принимаемых всеми учеными научных положений, до сих пор не выработано. В различных пособиях и учебниках можно встретить обо­снование таких видов обеспечения учебного процесса, как «методичес­кое», «учебно-методическое», «системно-методическое», «научно-мето­дическое», «программно-методическое», а также «учебно-материальное» и «техническое». При этом два последних определяют в основном мате­риальную сторону обеспечения учебного процесса и являются скорее исключением из предложенного перечня.

Семантический анализ названных видов обеспечения позволил выя­вить сущностный смысл, который вкладывается авторами при их обо­сновании и определении. Абсолютное большинство перечисленных видов обеспечения являются однопорядковыми, имеющими общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение учеб­ного процесса,то есть понимается обеспечение дидактического процесса соответствующими методиками — совокупностью методов, методичес­ких приемов, частных методических процедур и операций. Они позволяют педагогу достичь определенных целей обучения, используя наиболее эф­фективные виды педагогического воздействия или педагогического взаи­модействия с обучающимися. В данном случае речь идет о поиске препо­давателем наиболее рациональных методов организации учебного про­цесса, но наряду с методической стороной, которая выступает в каче­стве ведущей, особо подчеркивается роль выбора педагогом адекватных избранной методике дидактических средств.

В определениях «системно-методическое» и «научно-методическое» подчеркивается глубина проработки данных аспектов обеспечения. В пер­вом случае говорится о необходимости подходить к методическому обес­печению учебного процесса с системных позиций, учитывая все компо­ненты процесса обучения как целостной педагогической системы, во втором — с позиций научного обоснования применяемых педагогом ме­тодов, способов, приемов организации обучения и используемых при этом дидактических средств.

Несколько отличается подход к трактовке такого вида обеспечения, как программно-методическое. В отличие от предыдущих, при раскрытии его сущности главный акцент делается, как правило, не столько на ме­тодической стороне обеспечения, сколько на необходимости выбора педагогом соответствующих средств обучения. Введение в научный оборот и обоснование этого вида обеспечения произошли сравнительно не­давно и связаны с развитием как самой дидактики, так и научно-техни­ческого прогресса в сфере образования. Впервые вопрос о программном обеспечении возник с появлением в вузах компьютерных средств обуче­ния и необходимостью их программной поддержки. Это привело к созда­нию в учебных заведениях специальных программно-методических комп­лексов (далее по тексту — ПМК), представляющих собой совокупность программных продуктов учебного назначения, созданных под конкрет­ные методики обучения. Приверженцами идеи создания подобных комп­лексов стали А.А Андреев, В.И. Боголюбов, О.А. Козлов, И.В. Роберт, И.М. Шлапаков и другие ученые.

Анализ основных характеристик названных видов обеспечения учеб­ного процесса позволяет сделать обобщающий вывод. Во всех случаях их содержание раскрывается через совокупность используемых методов, средств и форм обучения, позволяющих педагогу всесторонне поддер­жать учебный процесс, делать его эффективным и результативным, точ­нее, речь идет о разработке соответствующей дидактическим целям ме­тодической системы обучения. Следует обратить внимание, что любая методическая система включает в себя пять составных компонентов: цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения, которые тесно взаимосвязаны, и изменение одного' из них обязательно влечет за собой изменение других.

В настоящее время, в условиях информатизации высшего образова­ния, насыщения учебного процесса современными информационными и телекоммуникационными средствами, требуется по-новому оценить проблему его всестороннего обеспечения. Это связано с тем, что дидак­тика как наука не стоит На месте, она постоянно развивается, наполня­ясь новым смыслом и содержанием. Описанные выше виды обеспечения учебного процесса уже не позволяют адекватно отразить особенности и специфику обучения в новых современных условиях. С этих позиций обо­снуем сущность,- содержание и структуру понятия «информационно-тех­нологическое обеспечение учебного процесса» (далее по тексту — ИТОУП).

Если проследить исторический путь разработки и становления различ­ных видов обеспечения учебного процесса в высшей школе, то вполне ответственно можно утверждать, что их рассмотрение напрямую связа­но с совершенствованием отдельных компонентов методической систе­мы обучения. Особенно эта связь очевидна со становлением различных методов обучения и появлением новых дидактических средств. Так, на­пример, разработка теоретических основ методического обеспечения ассоциируется с бурным развитием в 60—70-е годы XX века частных ме­тодик обучения, а введение понятий «учебно-методическое» и «программ­но-методическое обеспечение»- с внедрением в учебный процесс соот­ветственно учебно-методических и программно-методических комплек­сов (УМК и ПМК).

По аналогии информационно-технологическое обеспечение целесо­образно рассматривать с позиций широкого использования в образова­тельном процессе высшей школы информационных средств и информа­ционной продукции учебного назначения, а также современных техно­логий обучения.

В качестве методологической основы ИТОУП выступает теория ди­дактического единства содержательной и процессуальной сторон обуче­ния. Согласно данной теории, содержательная и процессуальная сторо­ны обучения неразрывно связаны между собой, они взаимозависимы и взаимодополняемы. Изменение любой из них приводит к изменению дру­гой. С этих позиций информационно-технологическое обеспечение учеб­ного процесса предполагает включение двух составляющих — информаци­онной и технологической.

Проанализируем сущность информационно-технологического обес­печения учебного процесса, последовательно раскрывая каждую из его составляющих.

Информационную составляющую, реализующую содержательный ас­пект обучения, целесообразно рассматривать в контексте задачи полно­го и адекватного предоставления студентам и педагогу учебной и другого рода вспомогательной информации, способствующей достижению постав­ленных дидактических целей и обеспечивающей достижение гарантиро­ванного педагогического результата. Раньше в условия?! информатизации обучения эта задача решалась, как правило, использованием в учебном процессе соответствующих дидактических средств — программных педа­гогических продуктов. Они специально разрабатывали в интересах реа­лизации определенной методики обучения, или, как свидетельствует пе­дагогическая практика, уже под готовые программные продукты форми­ровалась соответствующая методика их применения. В совокупности ме­тодика обучения и поддерживающие ее программные продукты состав­ляли ПМК, выступающий в качестве основы программно-методическо­го обеспечения. Такой подход и сегодня имеет широкое применение в ряде высших учебных заведений России, но у него есть; и ряд серьезных недостатков, на которых следует остановиться подробнее.

Во-первых, в условиях информатизации учебного процесса примене­ние ПМК позволяет успешно решать лишь достаточно узкий класс част­ных дидактических задач, направленных в основном на достижение так­тических учебных целей. Это обусловлено изначальной их ориентацией на определенную методику обучения.

Во-вторых, большинство из применяемых сегодня в высшей школе ПМК носит узкоспециальный характер, определяемый методикой про­ведения отдельных видов учебных занятий в рамках изучаемой предмет­ной области. Это значительно ограничивает возможности их применения за пределами одного вуза.

В третьих, ПМК, используемые в интересах изучения одной учебной дисциплины, слабо интегрируются в единую дидактическую систему с целью решения общих (стратегических) задач профессиональной подго­товки специалистов конкретного профиля.

В-четвертых, программные продукты, входящие в состав ПМК, час­то разрабатываются на разной программно-технической базе, что также существенно затрудняет их системную интеграцию и применение в еди­ной информационной среде вуза.

В-пятых, в абсолютном большинстве случаев ПМК ориентированы только на компьютерные методы обучения, и поэтому в их состав не включаются такие дидактические средства, как методические разработ­ки и учебные материалы. Все это свидетельствует о том, что, актуален поиск путей устранения указанных недостатков.

Сейчас в ведущих вузах России характерной особенностью процесса обучения является переход от этапа частичной, фрагментарной, мелко­серийной информатизации к индустриальной и широкомасштабной, от информационных технологий, основанных на слабо интегрированном программном обеспечении, к технологиям, ориентированным на гра­фические рабочие станции, локальные, распределенные и глобальные вычислительные сети и системы. А значит, информационная составляю­щая ИТОУП может быть реализована в вузе на основе применения дидактических комплексов информационного обеспечения учебной дисцип­лины (далее по тексту - ДК).

Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дис­циплины представляет собой систему, в которую интегрируются приклад­ные программные педагогические продукты, базы данных и знаний в изу­чаемой предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддержи­вающих реализуемую педагогом технологию обучения.

Принципиальными особенностями дидактического комплекса являются следующие положения.

Во-первых, ДК рассматривается как целостная система программных средств, интегрированных с целью сбора, организации, хранения, об­работки, передачи и представления учебной и другого рода информации как обучающимся, так и преподавателю в соответствии с применяемой им технологией обучения.

Во-вторых, все элементы комплекса взаимосвязаны между собой, имеют единую информационную основу и разрабатываются не только в соответствии с замыслом реализуемой с их помощью технологии обуче­ния, но и в целях единой концепции профессиональной подготовки сту­дентов в конкретном учебном заведении.

В-третьих, изначально при проектировании ДК предусматривается возможность его использования как в локальных и распределенных ком­пьютерных сетях вуза, так и при дистанционной форме обучения. Таким образом решается вопрос о его поддержке имеющимися в учебном заведении информационными и телекоммуникационными средствами, а также средствами связи.

В-четвертых, проектирование и конструирование ДК осуществляется в соответствии с требованиями иерархии и модульности как в программном, так и в технологическом смысле.

Следовательно, в отличие от ПМК, который представляет собой программно-техническую систему, поддерживающую определенную методику обучения, ДК рассматривается как дидактическая система, позволяющая педагогу через информационную составляющую ИТОУП реализовать целостную технологию обучения. Этим решается задача гарантированного достижения профессиональной подготовленности обучаю­щихся. Каждый элемент ДК является не просто носителем соответству­ющей информации, но и выполняет специфические, функции, определенные замыслом педагога, реализуемые в проекте технологии обучения.
Следовательно, ДК можно рассматривать как целостную дидактическую
систему, представляющую собой постоянно развивающуюся базу знаний в
определенной предметной области.

Все перечисленное помогает избегать недостатков, существующих при использовании в учебном процессе ПМК.

Рассмотрим структуру подобного комплекса на примере ДК учебной
дисциплины «Психология и педагогика», разработанного в Академии
ФАПСИ. Исходя из анализа содержания подготовки специалистов данного вуза по этой дисциплине в дидактический комплекс на системной основе были включены следующие основные элементы: рабочая програм­ма, компьютеризированный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки, а также система контролирования и оценки зна­ний обучающихся (рис. 2.1).

Рабочая программа представляет собой нормативный документ, определяющий назначение и место учебной дисциплины в системе подготов­ки специалиста, ее научное содержание и организационно-структурное построение. Программа состоит из пяти разделов: целевая установка, организационно-методические указания, содержание, плановая таблица распределения учебного времени, литература.

В составе ДК рабочая программа реализуется в педагогическом про­граммном продукте, представляющем собой гипертекстовую структуру, созданную на основе единого стандартного языка форматирования до­кументов HTML. Это означает, что каждый из разделов программы име­ет многоуровневую (многослойную) композицию, осуществляемую с по­мощью системы «Меню» (своеобразной навигации по программе). На этапе вхождения пользователя в программный продукт он попадает в его «глав­ное меню», в котором отражены все разделы программы. Выбрав нуж­ный раздел программы, обучающийся имеет возможность перейти на следующий, более локальный уровень, и ознакомиться с его содержанием. С этого уровня пользователь имеет возможность перейти на еще более конкретный уровень или вернуться в «главное меню». Например, войдя через «Главное меню» в раздел «Содержание», обучающийся попадает в «подменю», включающее два раздела учебной дисциплины: «Педагоги­ка» и «Психология».

Далее обучающийся, выбрав один из разделов, попадает в «подме­ню», в котором указаны все входящие в него темы. Определившись с той, которая его интересует, он переходит на более низкий уровень и имеет возможность ознакомиться с категориями и понятиями, изучение которых предусматривается данной темой. Направив курсор на выбран­ную категорию и активизировав его с помощью «мыши», обучающийся имеет возможность ознакомиться с определением. Возвращение в «Главное меню» осуществляется по обратному маршруту.

Таким же образом пользователь может из исходной точки «путешествовать» по другим разделам рабочей программы, получая возможность быстро и гибко выяснять все интересующие его вопросы. Электронный вариант учебной программы позволяет в рамках ДК реализовать информационную, систематизирующую и стимулирующую функции обучения.

Следующим элементом ДК является компьютеризированный учебник (далее по тексту — КУ), который представляет собой основной носитель научного содержания учебной дисциплины. Структурно КУ представлен в виде дидактически взаимосвязанных и дополняющих друг друга частей — текстовой и компьютерной.

В условиях информационно-технологического обеспечения традиционное назначение учебника, безусловно, сохраняется. Однако особенности организации учебного процесса накладывают на него специфические, дополнительные к традиционным, требования.

Во-первых, КУ как элемент ДК является неотъемлемой частью дидактической системы, и с этих позиций его содержание должно соответствовать целям профессиональной подготовки специалистов; должно быть дидактически связанным с содержанием, реализуемым другими элементами комплекса, ориентироваться на широкое использование в учебном процессе форм и методов обучения, предусмотренных соответствующей технологией обучения. Таким образом, КУ рассматривается как ядро дидактической системы, ее ключевой элемент.

Во-вторых, КУ отводится одна из основных ролей по активизации творческой самостоятельной работы студентов путем диагностического целеполагания и аргументированной мотивации, наличия системы уп­равления познавательной деятельностью обучающихся при поэтапном переводе из исходного состояния обученности в требуемое, развития творческого мышления с учетом индивидуальных особенностей, обеспечения возможности вариативного выбора траектории обучения в зависимости от целей и сложности решаемых учебных задач.

Исходя из этих требований в рамках ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» была реализована следующая структура компьютеризированного учебника.

Текстовая частьКУ представляет собой специально подготовленный курс лекций (учебно-методическое пособие), в котором для обучающих­ся, наряду с раскрытием основного научного содержания дисциплины, приводятся методические рекомендации по самостоятельному изучению материала с использованием других элементов ДК. Таким образом, тек­стовая часть является не только источником теоретических знаний, но и своеобразным путеводителем по курсу, дающим рекомендации пользо­вателям по выбору наиболее рациональной «траектории» учения путем использования на каждом этапе определенных элементов ДК. С целью упрощения поиска соответствующего раздела (главы, параграфа) оглав­ление текстовой части КУ представлено в виде электронного «меню», позволяющего быстро осуществлять этот поиск, т.е. речь идет о наличии в составе текстовой части встроенной системы навигации по ее содержа­нию. Дидактическими функциями, реализуемыми названным элементом ДК, являются информационная, стимулирующая, координирующая, самообразовательная, а также функция управления познавательной дея­тельностью обучающихся.

Компьютерная часть КУвключает в себя совокупность двух программ­ных продуктов, представленных в ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» электронными конспектами лекций и электронным альбо­мом схем и наглядных пособий. Названные элементы программно реали­зованы на основе интерфейса Windows-95/98 и пакета Microsoft Office-97 (графический редактор PowerPoint-97).

Электронные конспекты лекций — наборы динамических и статических компьютерных слайдов по каждой из тем учебной дисциплины. С их помо­щью обучающимся предоставляются в электронном виде краткие конс­пекты изучаемого материала (основные дефиниция, рассматриваемые при изучении темь, их графическое представление — схемы, графики, диаг­раммы и т.п.).

Одной из особенностей электронных конспектов является наличие в каждом из них структурно-логических схем изучения темы, с помощью которых преподаватель имеет возможность сформировать у обучающихся ориентировочную основу действий по усвоению учебного материала. Это обеспечивается логической последовательностью вывода на экран основ­ных элементов темы (учебные вопросы, их структура, основные катего­рии и определения и т.д.). Логика их выведения на экран определяется в соответствии с графом изучения темы, разработанным преподавателем на этапе отбора и структурирования содержания дисциплины.

Вторым элементом компьютерной части КУ является электронный альбом схем и наглядных пособий по учебной дисциплине. Он включает в себя совокупность динамических компьютерных слайдов, разбитых на отдельные разделы. Электронный альбом реализуется в гипертекстовой структуре, позволяющей пользователю в динамике просматривать инте­ресующие его схемы и наглядные пособия, переходя в свободном режи­ме (траектория движения определяется самим обучающимся) от одного раздела к другому, от одной схемы к другой и т.д. Предусмотрена возмож­ность, войдя в любой из разделов альбома, сначала, в соответствии с предложенным в «меню» списком, выбрать интересующую схему и об­ратиться прямо к ней. Можно организовать просмотр в одном из разделов всех схем подряд. Последовательность выведения на экран дисплея эле­ментов схемы (наглядного пособия) изначально закладывается препода­вателем. В альбоме по дисциплине «Психология и педагогика» были в элек­тронном виде реализованы 250 схем и наглядных пособий, разбитых на девять самостоятельных разделов. Дидактические функции, реализуемые с помощью компьютерной части КУ, очень разнообразны и зависят от состава программных продуктов, а также дидактических задач, решае­мых с их помощью на определенных этапах обучения. Основные из них — информационная, мотивационная, систематизирующая, координирую­щая и самообразовательная.

¹ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.

Одним из важных элементов ДК является типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины. Его состав определен содержанием учебной дисциплины и возможностью реализации с помощью педагогических программных продуктов. В дидактическом комплексе учебной дисциплины «Психология и педагогика» он представлен информационно-справочной системой и электронным практикумом. Обоснуем необходимость включения названных элементов в состав типового комплекта, особенности работы с ними обучающихся, а также дидактичес­кие функции, реализуемые каждым.

Информационно-справочная системапредставляет собой электронную гипертекстовую структуру (глоссарий) и включает два электронных сло­варя-справочника: один по педагогике, другой по психологии. Словари разработаны на основе графического интерфейса Windows 95/98 и вирту­альных библиотек Borland Database Engine. Их назначение — расширение личностного психолого-педагогического тезауруса обучающихся. Поиск дефиниций может осуществляться двумя способами. Первый из них пре­дусматривает последовательный просмотр всех имеющихся в словаре слов, а второй — набор нужного слова в специальном «окне». Важно отметить, что информационно-справочная система является своего рода инстру­ментальной программной оболочкой, позволяющей пользователю еще и создавать собственный словарь, внося дополнения в уже имеющийся. Кроме того, предусмотрена возможность подключения к справочной системе других словарей, например, по философии, социологии или праву. Среди дидактических функций, реализуемых с помощью информацион­но-справочной системы, целесообразно выделить информационную, систематизирующую и самообразовательную.

Электронный практикум по дисциплинетакже представляет собой ги­пертекстовую структуру. В нее включены учебные темы, по которым про­граммой предусмотрены самостоятельные и практические занятия. Для каждого из них указаны учебные вопросы, тематика специальных сооб­щений, задания для самостоятельной проработки и рекомендованная литература. Кроме того, практикум содержит практические рекоменда­ции по использованию элементов ДК для изучения каждой учебной темы. Наличие гипертекстовой структуры и соответствующей навигационной системы позволяет пользователю быстро и гибко находить нужный ему раздел дисциплины, соответствующую тему. Основными дидактическими функциями, реализуемыми электронным практикумом, являются информационная, систематизирующая, стимулирующая, координирующая и самообразовательная.

Для обеспечения контрольно-оценочных функций в ДК учебной дис­циплины предусмотрено наличие автоматизированной системы оценки и контролирования знаний обучающихся.

Названный элемент ДК может быть реализован в виде контрольно-обучающей программы, позволяющей пользователю самостоятельно осу­ществлять оценку усвоения им приобретенных знаний. Программа пре­дусматривает работу пользователя в двух режимах - обучения и контроля. При работе в первом режиме обучающемуся, давшему неправильный ответ на поставленный вопрос, предоставляется возможность ознако­миться с правильным. При работе во втором режиме ему только указыва­ется на то, был ответ правильным или нет. Электронная программа по­зволяет пользователю проверить свои знания по одной из учебных тем либо оценить себя в целом за весь курс с выставлением соответствующей оценки. Настоящий программный продукт представляет собой инстру­ментальную оболочку. Он обеспечивает возможность преподавателю под­ключать к ней новые серии педагогических тестов, или же создавать тес­ты непосредственно в рамках самой системы.

Обратим внимание: ДК рассматривается как специализированная база
знаний. Такие базы используются сегодня практически повсеместно, когда речь идет об обработке значительных массивов информации. Обяза­тельными требованиями к ним являются адекватность структуры, а так­
же наполнение базы знаний содержанием конкретной предметной обла­сти.

¹ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т1. - С. 374.

Представленный в описанном виде ДК прошел апробацию в учебном процессе многих высших учебных заведений. Его использование подтвер­дило возможность реализации информационной составляющей инфор­мационно-технологического обеспечения учебного процесса в электрон­ном виде в соответствии с технологией обучения, разработанной для этих целей преподавателем.

Раскроем сущность и содержание технологической составляющей ИТОУП,позволяющей реализовать процессуальный аспект подготовки будущего специалиста. Она объективно связана спроцессом технологизации обучения, происходящим в вузах страны. Сейчас уже недостаточно говорить о хорошей или плохой подготовке выпускников учебного заве­дения. В настоящее время стоит задача обучения студентов с гарантиро­ванным качеством, позволяющим им активно реализовывать свои зна­ния, навыки, умения, свой творческий потенциал в условиях будущей профессиональной деятельности. Решение этой задачи может быть обес­печено на базе применения в учебном процессе современных техноло­гий обучения.

Рассмотрим, какое место занимает технология обучения в структуре ИТОУП, в чем проявляются особенности ее использования.

Во-первых, технология обучения в рамках названного вида обеспече­ния выполняет связующую функцию, т.е. является как бы стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, спо­собствующая активному педагогическому взаимодействию преподавате­ля и обучающихся.

Во-вторых, при ее проектировании педагогом изначально, в соответ­ствии с целями и содержанием обучения, решаемыми задачами и ис­пользуемыми методами, определяются структура и содержание ДК. В этом случае последний выступает в качестве ключевого элемента технологии и, по существу, служит ее основой.

В-третьих, в рамках информационно-технологического обеспечения технология обучения рассматривается не как процесс обучения, а как результат его проектирования и конструирования преподавателем в со­ответствии с целями и задачами подготовки специалиста с заданными профессиональными качествами личности. В связи с этим технология обучения в рамках рассматриваемого вида обеспечения может быть реа­лизована в виде технологической карты, которая представляет собой не­кий паспорт проекта будущего учебного процесса с изначально опреде­ленными его основными параметрами, обеспечивающими успех обуче­ния: целеполагание, диагностику, логическую структуру проекта, дози­рование материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий пе­дагога с указанием очередности применения соответствующих элемен­тов ДК, систему контроля, оценки и коррекции.

Таким образом, в условиях информационно-технологического обес­печения учебного процесса будет правомерно рассматривать технологию обучения не только как процесс или результат его проектирования (опи­сание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный «инст­румент» в руках педагога, позволяющий организовать технологическое обеспечение учебного процесса.

Информационно-технологическое обеспечение учебного процессапони­мается как дидактиче