ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

НОВЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

11од редакцией д-ра пед. наук проф. Е.С.ПОЛАТ

Рекомендовано

Ученым советом Института общего среднего образования РАО

в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

и системы повышения квалификации педагогических кадров

Москва

'

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73 Н76

Авторы;

Е. С. Палат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение);

М.Ю.Бухаркина (ч. II, гл. 3 (23), прил. 2); М.В.Моисеева (ч. И, гл. 3 (23, 25, 26));

А. Е. Петров (ч. II, гл. 1, прил. I)

Нет земли на свете равной той земле, где ты рожден, — чтить ее — твой самый главный, самый праведный закон.

Юние Палмотич

 

Рецензенты:

канд. пед. наук В.Р.Лещинер,

канд. техн. наук В.А.Криеощеков

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

 

Новыепедагогические и информационные технологии в Н 76 системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и сис­темы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухарки­на, М."В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — М.: Из­дательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

I5ВN 5-7695-0811-6

Предлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обуче­нием в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем учени­ка», а также с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами данного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же группой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школь­ного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу:http/ /www.ioso.iip./distant.

Для студентов и преподавателей педагогических вузов, аспирантов, учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а также системы повышения квалификации педагогических кадров.

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73

ISBN 5-7695-0811-6

© Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001 © Издательский центр «Академия», 2001.

Прежде чем приступить к изучению конкретных новых педаго­гических технологий, предлагаем читателю ознакомиться хотя бы и кратком изложении с основными тенденциями развития систем образования в мире. Надеемся, это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, твор­ческого и нравственного развития учащихся. Развитиестановится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глу­бинным понятием обучения.

Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?

Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?

Ответы на эти и некоторые другие вопросы попробуем дать в этой книге. И начнем наш разговор с анализа основных тенденций развития систем образования в мировой педагогической практике.

Неудовлетворенность многих стран результатами школьного об­разования привела к необходимости его реформирования. С этой целью важно было выработать стратегическое направление разви­тия системы общего среднего образования на перспективу.

Сравнительный анализ математической и естественно-науч­ной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего

международного исследования (Third International Mathematics and Science Study - TIMSS)¹ показал, что самые высокие ре­зультаты как по математике, так и естествознанию имеют школь­ники Сингапура. Их показатели статистически значимо отлича­ются от показателей других стран, участвовавших в исследова­нии по математике (7—8-е классы) и естествознанию (8-е клас­сы). К ним приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республики.

Результаты российских школьников попадают в промежуточ­ную среднюю группу. При этом, по заключению комиссии, ана­лизировавшей данные исследования, наши школьники хуже вла­деют экологическими и методологическими знаниями; больших успехов они достигли в области владения фактологическим ма­териалом — области, в которой требуется воспроизведение гото­вых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадици­онная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижа­ла уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объясне­ния явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники были откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран.

Важно отметить, что данные показатели тестирования 13-лет­них школьников в 1991 и в 1995 годах в рамках проекта ТШ55 были весьма близкими. Это показывает, что состояние естествен­но-научного образования практически не изменилось в этих стра­нах за последние пять лет.

По результатам проведенного сравнительного анализа были сде­ланы и некоторые рекомендации к реформированию системы обучения не только этим, но и другим учебным предметам, по­скольку весьма похожая картина наблюдается и в начальных клас­сах, и по истории, и по иностранным языкам, по которым в 1995 году было проведено аналогичное исследование. Среди сформу­лированных рекомендаций нам представляются наиболее суще­ственными следующие:

. усиление практической направленности содержания курсов ес­тественно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, ве­ществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

. изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяю­щих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на при­менение знаний для объяснения окружающих, явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников.

В 1997 году были проанализированы результаты тестирования выпускников школ стран Т1М38 по математике и физике. Цель данного тестирования — оценить состояние математической и естественно-научной подготовки выпускников общеобразователь­ных средних учебных заведений в сопоставлении с различными системами образования. Оценке также подлежала подготовка уча­щихся по углубленной программе по математике и учащихся, изу­чавших физику как отдельный предмет.

При сопоставлении результатов тестирования выпускников, уг­лубленно изучавших математику, оказалось, что российские школь­ники занимают вторую (после Франции) позицию среди стран, сред­ний балл которых существенно выше международного, а по резуль­татам по физике -— третью (после Норвегии и Швеции). Однако дан­ные тестирования математического и естественно-научного образо­вания выпускников средних школ стран Т1М35 менее утешительны. Россия попала в группу стран, набравших средний балл, существенно более низкий, чем международный¹.

Что же подлежит проверке в таких исследованиях?

Проверка проводится по трем основным областям:

1.Содержательная — какой понятийный аппарат освоил выпуск­
ник за годы обучения в школе? Проверяется не воспроизведение
знаний и понятий, а освоение фундаментальных понятий, принци­пов и законов, таких как энергия, закон сохранения энергии в реальных процессах и др.

2. Контекстуальная — может ли выпускник школы использовать
знания, полученные в школе при решении повседневных задач, в
контексте реальных жизненных ситуаций? Или, изучив курсы естественно-научных предметов, ученик при объяснении наблюдае­мых явлений опирается не на то, чему его обучали в школе, а на
псевдонаучные, бытовые представления, сформированные у него
за пределами школы?

3. Процессуальная — сформированы ли интеллектуальные уме­ния, позволяющие проводить логические мыслительные операции
и устанавливать причинно-следственные связи при решении повсед­невных задач?

Основные выводы, которые были сделаны относительно рос­сийских школьников:

• недостаточный уровень естественно-научной грамотности рос­сийских выпускников, их умения применять знания, полученные при
изучении естественно-научных дисциплин в реальных ситуациях;

* по большинству заданий результаты тестов российских школь­ников сравнимы со средними международными, однако по трети
заданий они значительно ниже международных.

 

¹ Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. — Т1М53. М., 1996. Выпуск 2.

¹ Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России. Выпуск 4. - Третье международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования. - М., 1998.

Таким образом, проведенные независимые международные ис­следования показывают не только недостатки общего среднего об­разования в разных странах мира, но и пути преодоления этих недостатков. Главный из них — интеллектуальное развитие уча­щихся.

Подобные выводы сделаны и в докладе, подготовленном Между­народным центром образования «Определение эффективности обу­чения в американских школах» (июнь 26—29, 1994, г. Атланта, штат Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образова­ния в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам: математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). К аналогичным выводам пришли и участники Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие веду­щие педагоги США, бизнесмены, учителя и администраторы раз­личных образовательных структур из разных штатов.

Системы образования в любой стране призваны способство­вать реализации основных задач социально-экономического и куль­турного развития общества, ибо именно школа и вуз готовят че­ловека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на зап­росы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение.

Широко известный американский педагог И.Гудлэд¹ так выс­казывается относительно роли школы в современном постиндус­триальном обществе: «Школа и только школа создается для того, чтобы обеспечить систематический, постоянно поддерживаемый процесс образования, суть которого заключается в передаче зна­ний, умений, отношений, ценностей, чувствований». И.Гудлэд обосновывает двенадцать приоритетных целей, которые отвечают современным требованиям к школе. Среди них — «овладение уча­щимися базовыми навыками и фундаментальными процессами (чтение, письмо, речь, математические понятия и действия); ин­теллектуальное развитие (развитие мышления, умения решать проблемы, способностей к самостоятельному суждению и приня­тию решений); подготовка к выбору профессии и дальнейшему образованию. Другие цели включают в себя: гражданское воспита­ние; формирование позитивной Я-концепции и навыков межлич­ностных отношений; развитие творческих способностей; эмоцио­нальное и физическое развитие; нравственное воспитание»².

Определение стратегических направлений развития систем обра­зования волнуют практически все мировое сообщество. Книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американ­ский педагог Филлип С.Шлехти¹, ссылаясь на опрос многих биз­несменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик зна­ет, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходи­мую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использо­вать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уро­вень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые до­полнительные знания, — а ведь именно это и нужно в жизни. Ко­нечно, добиться этого значительно труднее, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа справится с такой задачей очень хорошо, для информационного общества, какими становятся США и многие другие страны современного мира, этого явно недо­статочно. Думается, здесь уместно привести мнение одного из веду­щих экономистов мира Лестера Туроу о том, что «Знание становит­ся единственным источником долговременного устойчивого конку­рентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из урав­нения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов»².

Современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который:

• умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

• обладает критическим и творческим мышлением;

• владеет богатым словарным запасом, основанном на глубо­ком понимании гуманитарных знаний.

По убеждению Ф.С.Шлехти, те учащиеся, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать зна­ния, не смогут рассчитывать на успех в информационном обще­стве США XXI века.

Таким образом, выпускник современной школы, который бу­дет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустри­альном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:

 

¹Goodlad I. What Schools Are For? - Bloomington, 1994. - Р. 33.

² Гершунский Б. С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. — М.: Флинта, 1999.

¹ Phillip С, Schlechty.Schools for the 21- st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform- San Francsisco, 1990.

² Лестер Туроу. Будущее капитализма. - Новосибирск, 1999. - С. 92.

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях,
самостоятельно приобретая необходимые знания, умело приме­няя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы
на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое
место;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их
преодоления, используя современные технологии; четко осозна­вать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть
применены в окружающей действительности; быть способными
генерировать новые идеи, творчески мыслить;

. грамотно работать с информацией (уметь собирать необходи­мые для исследования определенной задачи факты, анализиро­вать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходи­мые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтерна­тивными вариантами рассмотрения, устанавливать статистичес­кие закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);

- быть коммуникабильными, контактными в различных соци­альных группах, уметь работать сообща в разных областях, пре­дотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

« самостоятельно трудиться над развитием собственной нрав­ственности, интеллекта, культурного уровня.

Как известно, США после запуска советского искусственного спутника Земли были чрезвычайно обеспокоены своим отстава­нием в стратегически значимых областях техники и технологии. Корни причин такого отставания вполне резонно искали в состо­янии системы образования вообще и школьного образования, в частности. В начале 1980-х годов был опубликован известный док­лад комиссии по изучению проблемы качества образования в школах «Нация в опасности: необходимость реформы школы», С тех пор лучшие умы страны пытались выработать определенную педагогическую доктрину, которая бы показала путь из тупика. Подобных попыток было множество. Среди них имеет смысл об­ратиться к масштабному проекту «Образование мирового класса» (World Class Education. Richmond, 1993), разработанному педаго­гической общественностью штата Верджиния¹. В.Я.Пилиповский, на материал анализа которого ссылается академик Б.С.Гершунс-кий, выделяет основные «жизненные роли», т.е. кем американс­кие учащиеся должны стать в процессе обучения.

1. Реализовавшаяся личность. Человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, пос­ледовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоро-

¹ Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. - М.: Флинта, 1999. -С. 510.

вую, продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональ­ные аспекты жизни, обеспечивающие основу для личной саморе­ализации.

2. Личность со стремлением к поддержке других людей. Это жиз­ненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с дру­гими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей
с ними. Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных,
макросоциальных связей на уровне общины, деловых и междуна­родных точек соприкосновения, без чего трудно себе представить
жизнь каждого человека.

3. Жизнь как постоянное учение. Это — роль человека, постоянно
приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изме­няющиеся условия внешнего мира. Данная роль учитывает тот факт,
что новые модели, идеи, информация и возможности проявляются как
внутри, так и вне самого учебного заведения, — порой много лет спустя
после завершения формального образования.

4. Деятельный участник культурного развития. В этой роли чело­
век умеет ценить культурную и творческую деятельность, участвует
в ней и понимает наиболее важные стороны и аспекты культуры,
формирующие личность и общество. Данная роль включает в себя
ту или иную деятельность и собственное участие в процессе куль­турного обогащения личности и общества.

 

5. Высококвалифицированный работник. Это человек, который
берет на себя ответственность за последовательное производство
высококачественной продукции и соответствующих сервисных
услуг. Данная роль подразумевает диапазон умений, способностей
и внутренних установок, необходимых для производства, сбыта и
доставки качественной продукции и сервисных услуг.

6. Информированный гражданин. Это личность, хорошо осведомлен­ная в вопросах истории, политической ситуации и реальных нужд сво­ей общины, с глубоким интересом реагирующая на локальные, наци­ональные и международные проблемы. Данная роль включает в себя
разнообразие политических, экономических и социальных видов дея­тельности наряду с гражданской ответственностью в рамках локаль­ных, национальных и международных сообществ.

7. Защитник окружающей среды. Выступая в этой роли, лич­ность хорошо осознает взаимосвязь и существующие механизмы
природы, ценит их важность, а также умеет эффективно и ответ­ственно использовать природные богатства. Эта роль охватывает
все аспекты понимания природы с целью защиты, регулирования
и увеличения ее ресурсов.

Второй блок программы развития современной американской школы составляют общеучебные интеллектуальные умения, различ­ные мыслительные и коммуникативные навыки, умение решать раз­нообразные проблемы, работать с количественными данными, нако­нец, тесно и продуктивно сотрудничать с другими людьми.

Как видно из всего сказанного, взгляды педагогов разных стран мира на развитие систем образования весьма близки. Постиндуст­риальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки. Сошлемся еще раз на прогностический анализ амери­канского экономиста Листера Туроу: «Технология и идеология по­трясают основы капитализма двадцать первого века. Технология делает квалификации и знания единственным источником стойко­го стратегического преимущества»¹. Осознание этого факта стано­вится достоянием сегодняшнего дня. Все больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Конкурсы в высшие учебные заведения, приток в аспирантуру, несмотря на очевидную недальновидность власть пре­держащих, достаточно убедительно это демонстрируют. Да и сту­дент нынче уже не тот. Сегодняшнего студента не надо принуждать к посещению лекций, он сам стремится в аудитории. В школе пока подобного перелома еще не произошло. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая указанные выше цели и осо­бенности переходного периода.

Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение, ори­ентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и вос­произведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сло­жившейся ситуации.

Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования — такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятель­ность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы традицион­ная парадигма образования учитель—учебник—ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик—учебник—учитель. Именно так построена система образования в лидирующих стра­нах мира. Она отражает гуманистическое направление в филосо­фии, психологии и педагогике.

Гуманистическая психология и соответственно педагогика свя­зывают свои исследования, разработки, рекомендации с личнос­тью ученика, ее индивидуальностью. В отличие от бихейвиористов, которые также сосредоточивали свои усилия на развитии личности, представители гуманистического направления принци­пиально иначе понимают сущность отношения к человеческой индивидуальности. Это важно понять, чтобы разобраться, в кон­це концов, что имеется в виду под личностно-ориентированным

обучением в мировой педагогике, какие существуют на этот счет взгляды. По существу психологи и педагоги всегда осознавали не­обходимость ориентации на индивидуальные особенности обуча­емых, но предлагали разные пути. Ниже мы подробнее рассмот­рим суть личностно-ориентированного обучения, как это пони­мается авторами данной книги. Здесь же нам важно с самого нача­ла направить мысль читателя на размышления по этому поводу, а потому необходимо хотя бы кратко показать разные точки зрения представителей данного направления в психологии и педагогике.

Итак, ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихейвиористы и гуманисты. Разница между ними заключалась в том, что бихейвиористы пред­лагали технологическое решение проблемы на основе биологичес­кой сущности человека. В несколько заостренной форме (в реаль­ной жизни, разумеется, все значительно практичнее и не столь ортодоксально) бихейвиористы предлагали определенную педаго­гическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументировано возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личнос­ти как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманис­ты не признавали технологий обучения, а бихейвиористы требова­ли действовать сугубо по разработанным алгоритмам. В жизни вес гораздо сложнее и проще. Педагоги же, практики всегда вносят и любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целе­сообразности. Но чтобы понять суть того или иного подхода, полез­но обратиться к первоисточнику. Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психологии Карл Роджерс¹ сре­ди основных принципов этого направления выделял следующие:

. индивид находится в центре постоянно меняющегося мир; к Отсюда следует два вывода, чрезвычайно важных для педагога: для каждого индивида значим собственный мир восприятия ок­ружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

. человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

- индивид стремится к самопознанию и к самореализации; он
обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

- взаимопонимание, столь необходимое для развития личнос­ти, может достигаться только в результате общения;

- самосовершенствование, развитие происходят на основе вза­имодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весь­ма существенна для человека, для его самопознания, что достига­ется в результате прямых или скрытых контактов.

 

Лестер Туроу. Будущее капитализма, — Новосибирск, 1999. — С. 384.

¹Guy R. Lefrancols. Psychology for Education.- 7-th edition.- USA, 1991.

 

 

Многие взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориен­тированной педагогики.

О необходимости учитывать индивидуальные особенности ре­бенка говорили и известные советские психологи: Л. В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я.Гальперин (те­ория поэтапного формирования умственных действий), А.А.Ле-онтьев (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было аб­солютно невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель при­обретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе об­разования учитель вместе с учебником были основными и наибо­лее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой пара­дигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащих­ся, компетентного консультанта и помощника. Его профессио­нальные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устра­нить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обуче­нии, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Таково веление времени, и оно относится к школе не только в нашей стране, но и в любом развитом обществе, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. В настоящее время практически все раз­витые страны мира осознали необходимость реформирования на­циональных систем образования с тем, чтобы ученик и студент действительно стали центральными фигурами учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков образователь­ных программ и средств обучения, административных работников.

«Приходится признать, — пишет Б.С.Гершунский, — что именно дичностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, фи­лософских и собственно педагогических работах ученых и мыс­лителей дореволюционной России, в дальнейшем были во мно­гом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности.

Вполне естественно, что эти концепции отражали общие поли­тические и идеологические установки социалистической и ком­мунистической ориентации, которые, несмотря на"внешний ко-муфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа «все во имя человека», «все во благо человека»), в своей глубинной ос­нове носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынуж­денного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господству­ющей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня при­митивного «винтика» государственно-общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для челове­ка, и для общества последствиями»¹.

Конечно, говоря о необходимости последовательной реализа­ции личностно-ориентированного подхода в обучении и воспита­нии учащихся, необходимо всегда иметь в виду целостную лич­ность ребенка с его эмоциональной, духовной сферой. Сторонни­ки холистического подхода к образованию специально подчерки­вают, что «все аспекты человеческой жизни самым фундамен­тальным образом взаимосвязаны: ...образование должно заботиться о развитии физических, эмоциональных, социальных, эстетичес­ких, творческих и духовных качеств каждого индивида, также как оно традиционно заботится об интеллектуальных и профессио­нально-ориентированных умениях»².

Итак, общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индуст­риального общества конца XIX — середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать ре­шения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при тра­диционном подходе к образованию, традиционных средствах обу­чения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10—15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной сте­пенью успешности.

Какие же это условия? Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

• вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретенных зна-

¹ Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Флинта, 1998. — С. 36.

² Ron Miller. What Are Schools For? Holistic EducationIn American Culture.- Brandon, Vermont, USA, 1992. - Р. 153.

 

ний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;

- совместной работы в сотрудничестве при решении разнооб­разных проблем, когда требуется проявлять соответствующие ком­муникативные умения;

• широкого общения со сверстниками из других школ своего
региона, других регионов страны и даже других стран мира;

• свободного доступа к необходимой информации в информа­ционных центрах не только своей школы, но и в научных, куль­турных, информационных центрах всего мира с целью формиро­вания собственного независимого, но аргументированного мне­ния по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего
исследования;

* постоянного испытания своих интеллектуальных, физичес­ких, нравственных сил для определения возникающих проблем
действительности и умения их решать совместными усилиями,
выполняя подчас разные социальные роли.

Другими словами, школа должна создать условия для форми­рования личности, обладающей качествами, о которых говори­лось выше. И это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.

Решение этих задач требует комплексных усилий не только шко­лы, но и всего общества. Процесс обучения современного челове­ка не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он становится не­прерывным. Система непрерывного образования —• не деклара­ция, а насущная потребность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обу­чении, но и в дистанционном, на основе современных информа­ционных технологий. В качестве источников информации все шире используются электронные средства (радио, телевидение, компь­ютеры), в последнее время все большее место в информационном обеспечении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь, глобальные телекоммуникационные сети Интер­нет. Естественно, это требует значительных материальных затрат. Но здесь, как в народной мудрости: кто не успел, тот опоздал. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, надо искать, искать и находить... Это — дело политиков, экономистов. Наше дело — ис­кать и находить пути педагогического решения назревших про­блем образования.

Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффек­тивно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответ­ствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня.

Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные техноло-

гии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только ши­рокое внедрение новых педагогических технологий позволит из­менить саму парадигму образования и только новью информаци­онные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Однако и кавалерийские наскоки здесь не годятся. Пока учитель не убедится сам в действенности того или иного подхода, той или иной технологии, он не сможет их применять адекватно, а следо­вательно, и эффективность от «административного» подхода к их внедрению будет весьма сомнительная.

Поэтому мы видим свою главную задачу в том, чтобы этой книгой постараться убедить учителя в необходимости и эффек­тивности использования предлагаемых технологий обучения. С этой целью, прежде всего, важно определиться с приоритетами в об­ласти педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, а также интересов развития личности.

Среди разнообразных направлений новых педагогических тех­нологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются:

• обучение в сотрудничестве (соореrative learning);
. метод проектов;

• разноуровневое обучение;

• «Портфель ученика»;

. индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечис­ленных выше технологиях.

Новые педагогические технологии, о которых идет речь в дан­ной книге, и любые другие, используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах ученых и педагогов, в недрах педа­гогической практики, немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютерных, в первую оче­редь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные воз­можности.

Мы выбрали в данном случае из всего многообразия иннова­ционных направлений в развитии современной