Занятие 10. Что такое разноуровневое обучение?

На этом занятии вам предстоит познакомиться еще с одной технологией обучения, отражающей идеи личностно-ориенти-рованного подхода — разноуровневым обучением. Надо при­знать, что в педагогике, пожалуй, как ни в какой другой на­уке, одни и те же термины трактуются у разных авторов по-разному. Поэтому в самом начале разговора на тему о разно­уровневом обучении мы хотим определиться в понятиях.

На этом занятии мы:

• постараемся показать, что личностно-ориентированный под­
ход к обучению — суть дифференциация обучения в разных ее
проявлениях;

• расскажем вам о нашем понимании разноуровневого обучения и
покажем, как оно связано с дифференциацией обучения;

• познакомим вас с еще одной технологией, также отражающей
дифференциацию обучения и возможности рефлексии, самооценки,
что представляется чрезвычайно важным при личностно-ориен-
тированном подходе к обучению и для реализации заявленных в
этой книге целей обучения. Речь идет о «Портфеле ученика».

Как было сказано во введении, обучение должно быть диффе­ренцированным, если мы всерьез хотим использовать личностно-ориентированные технологии. Как это понимать? Что подразуме­вается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства лич­ности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия уча­щихся¹. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий уча­щихся можно понимать как учет основных свойств личности обу­чаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В пе­дагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внеш­ней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией пони­мается такая организация учебного процесса, при которой инди­видуальные особенности учащихся учитываются в условиях орга­низации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом слу­чае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации уча­щиеся разного уровня обученное™ специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциа­ции, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение дости­гается главным образом за счет педагогических технологий, в ча­стности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например обуче­ния в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внеш­ней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на осно­вании учета общего уровня обученности, развития учащихся, от­дельных особенностей психического развития — памяти, мышле­ния, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные раз­личия учащихся учитываются при организации внутренней диффе­ренциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. — М.: Просвещение,

1982.

ПО

Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одарен­ных детей, обучение и развитие которых представляет собой осо­бую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ре­бенок» и «способный, продвинутый ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной об­ласти (математика, рисование, шахматы, музыка и пр.) — это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменаль­ной памятью, прекрасным логическим или творческим мышле­нием. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы, гимназии или лицея нецелесообразно. Для них необходи­мы действительно особые программы и специально подготовлен­ные преподаватели. И учиться им лучше в специальных классах. В Москве есть гимназия № 1530, в которой педагогический коллек­тив уже несколько лет специализируется на обучении таких детей. Способных детей несравненно больше. Они есть в каждом классе. Здесь также необходимо учитывать их природные задатки и разви­тие соответствующих способностей. Но эти дети могут и должны учиться в обычных школах, гимназиях или лицеях при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные способности и возможности. Дифференцированный подход как раз и позволяет реализовать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положе­ния. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, отставания в умственном развитии, по каким-то от­дельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается уча­щихся 14—15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в шко­лах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с уг­лубленным изучением иностранных языков), т.е. вся система до­полнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особен­но интересующихся тем или иным предметом. Классы с углублен­ным изучением различных предметов предназначены для таких детей. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с определенным предметом, кто-то про­сто интересуется знаниями в данной области для расширения соб­ственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обуче­нии, нас в первую очередь должны интересовать такие виды диф-112

фереициации обучения, как внутренняя и внешняя дифференци­ации по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий, с кото­рыми мы знакомим читателя в этой книге. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гим­назиях создаются так называемые продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отлич­ники и хорошисты, а в последние — отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и так далее, т.е. профильные.

Если учащийся, отстающий по одному-двум предметам, попа­дает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс. Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образователь­ной области.

Обучение в таких классах строится по специальным програм­мам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более что на протяжении всего подросткового и юношеского периода разви­тия отдельные психические функции человека могут претерпе-кать значительные изменения. Нередко обостряется память, раз­ливается самостоятельность мышления, многократно на протя­жении этого сложного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. И это нормально. Но если ученик где-то в 7—8-м классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих в продвинутый класс. В сильном классе ученик может к большей мере интересоваться точными науками, в меньшей — гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем ма­тематика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть воз­можные повороты в его развитии подчас очень сложно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного перио­да без дифференциации по частным способностям не представля­ется нам оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остает­ся классно-урочная система как практически единственная фор­ма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в тради­ционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, пре­обладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педа­гогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; силь­ным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и

оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познава­тельной деятельности.

Именно поэтому, если в 7—8-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным пред­метам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, нам представляется целесообразным пре­доставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на осно­вании предварительного тестирования по отдельным предме­там создавать группы разного уровня — «А», «В», «С»„ В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содер­жания образование, формирование тех или иных способов дея­тельности (математика, иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требует значительного объема прак­тики. Создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уро­ки по отдельным предметам идут в свои группы: одни — в группу «С», другие — в группу «В», третьи — в группу «А». Таким обра­зом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уров­нем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, — в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» — базо­вый уровень, «В» — несколько продвинутый, «С» — углублен­ный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким считается уровень «А», а самым низ­ким — уровень «С»), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Почему речь идет о 1—9-х классах при разноуровневом обуче­нии? Дело в том, что на предыдущих ступенях обучения еще труд­но бывает определить приоритетные области способностей и ин­тересов ребят. До 13—14 лет они, как правило, «ищут» свои инте­ресы. Они склонны «разбрасываться» в своих занятиях, пробуя себя то в одном, то в другом. И это хорошо. Это нормально. Необ­ходимо накопить некоторый жизненный и познавательный опыт. Кроме того, ряд предметов, как раз наиболее сложных, начина­ется именно в 7—8-х классах. Поэтому раньше этого возраста орга­низовывать разноуровневое обучение не стоит. Что же касается 10—11-х классов, а в дальнейшем 11 —12-х (при обязательном 10-летнем образовании), то в них желательно предусмотреть про-фильность. Разноуровневое обучение в этом случае окажется как нельзя кстати. К этому времени ребята смогут вполне определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на

более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сде­лать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

Важен еще один фактор — оценка знаний. Как мы уже неоднок­ратно отмечали, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигну­тые результаты, сколько усилия ученика. Группа «А» — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем пред­метам школьного цикла. Если ученик успешно дошел до заплани­рованного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами от­метки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда еговыбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже спра-недливо. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребу­ется приложить больше усилий, но в соответствии с его способно­стями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с более сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способ­ностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне ста­раться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходи­мость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможнос­тями, особенностями их психического развития, с учетом осо­бенностей характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде

всего это:

. отсутствие организационных условий для реализации личных

способностей учащихся по отдельным предметам;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на
некоего среднего ученика, не существующего в природе;

• необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным
предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные спо­собности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «урав­нивание» программы для всех учащихся без учета их индивиду­альных способностей и особенностей;

• приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию про­цесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото­рой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным ма­териалом по отдельным предметам школьной программы на раз­ных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от егоспособностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его примене­нию.

Вопросы к семинару:

1. Что понимается в дидактике под дифференцированным обучением?
Что такое «внутренняя» и «внешняя» дифференциации?

2. Какие виды дифференциации вы знаете? Какие виды дифферен­циации лежат в основе разноуровневого обучения?

3. В каких классах целесообразно предусматривать разноуровневое
обучение? Почему?

4. Что понимается под разноуровневым обучением?
Творческое задание

1. Обсудите в своей группе все плюсы и минусы разных видов дифференциации обучения и предложите собственное аргументирован­ное решение проблемы. Что, с вашей точки зрения, необходимо для организации разноуровневого обучения и насколько это целесообразно? Ваши «за» и «против»?

2. Представьте себе, что ваша дочь интересуется биологией. Она учится в 9-м классе и уже решила, что будет поступать на биофак МГУ. Однако ей очень трудно дается иностранный язык и математика. Какую модель обучения вы бы выбрали для нее.