Занятие 11. Условия организации разноуровневого обучения

На этом занятии мы рассмотрим условия успешной органи­зации разноуровневого обучения.

Вполне очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса в рамках любой концепции требует тщательной под­готовительной работы в соответствии с принятыми для данной концепции принципами. Нам предстоит рассмотреть эти прин-116

ципы и условия, при которых разноуровневое обучение, как мы его определили в нашей книге, будет эффективным и будет оправдывать затраченные на него усилия.

На этом занятии вам предстоит:

• познакомиться с основными принципами, положениями разно­-
уровневого обучения;

• рассмотреть условия подготовки разноуровневого обучения в
школе, гимназии, лицее;

• познакомиться с опытом организации и проведения разноуров­невого обучения в одной из московских школ и гимназий.

На прошлом занятии мы определили, что мы понимаем под раз­ноуровневым обучением и какой вид дифференциации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии.

Рассмотрим теперь в общих чертах эту самую технологию.

Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, постро­ить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обра­тились к обучению на разных уровнях сложности программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. Предпо­ложим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые уча­щиеся 8-х классов проявили свои способности в области матема­тики и физики и желают совершенствовать их с тем, чтобы под­готовиться к поступлению в МГУ. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориен­тацию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин — иностранные языки, филоло­гия, история и пр. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Как им всем помочь?

Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уров­ню, в соответствии со стандартом образования. На основе данно­го тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руко­водителем, родителями и, конечно, с самими учащимися фор­мируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базо­вый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по програм­мам, разработанным в соответствии с требованиями образователь­ного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склон-

ности к математике, должны осилить базовый уровень. Другие будут работать по программам выше базового уровня.

Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложне­ние программы? Вот первый вопрос, который возникает при по­пытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, не­обходимо обратиться к содержанию образования по данному пред­мету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Мы все прекрасно знаем, что программы, особенно по предме­там естественнонаучных дисциплин и математике, перегружены. Об этом уже достаточно четко говорится на самом высоком уров­не. Однако наша задача в отношении содержания образования не предусматривает сокращения объема заложенного в программы базового уровня содержания образования. Это слишком серьезно и должно решаться в официальном порядке. Образовательный стан­дарт на то и стандарт, что должен неукоснительно выполняться, как любой закон. Если он нас в чем-то не удовлетворяет, то изме­нять его следует в предусмотренном Законом об образовании по­рядке, а не самочинно. Поэтому мы можем и должны говорить ' лишь о дополнительных знаниях, т.е. некотором углублении, рас­ширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на спо­собности учащихся, а также на современные педагогические тех­нологии.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изу­чаемым материалом. В группах «А» все ясно — требования разрабо­таны в государственном стандарте. А как быть с группами «В» и «С»? Это вторая проблема.

Выше мы уже говорили, что учащиеся и в этих группах все-таки разные. Различия наблюдаются не только в уровне подготов­ки по данному предмету, но и в особенностях психического раз­вития, в типологических чертах характера.

Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что учащиеся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, будут чувствовать себя более комфортно.

Однако, чтобы организовать разноуровневое обучение, как ясно из вышеизложенного, необходимо предварительно решить доста­точно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп «В» и «С», а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме про­граммы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный резуль­тат соответствовал требованиям, которые предъявляются на всту­пительных экзаменах в МГУ и некоторых других престижных ву­зах (группа «С»), в технических вузах широкого профиля и других учебных заведениях (группа «В»). Следует разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех проме­жуточных и итоговых этапах, систему тестов.

 

Как видим, требуется достаточно большая и сложная подгото-нителъная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не пред­полагает разный уровень усвоения, в отличие, например, от обра-зовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образо­вательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 5—7 лет, 8—9 лет и т.д.). Стандарт включает в себя три уровня владения материалом: «А», «В», «С». Ученик имеет возможность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень — базовый. Раз­ноуровневое обучение как раз дает возможность обойти заложен­ную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференциро­ванным по способностям учащихся к отдельным предметам.

При таком обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных пред­метах и уделяют им основное внимание за счет того, что по пред­метам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благо­приятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся. Использование описыва­емых здесь личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый мате­риал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять по­лученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за соб­ственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Обратимся теперь к опыту УВК № 326 и гимназии № 1512. Вот как его описывает завуч школы № 326 канд. пед. наук Бухар-кина М.Ю.

Опыт организации разноуровневого обучения в УВК № 326

Прежде всего, следует сказать, что в нашей школе частично отказались от классно-урочной системы и ввели разноуровневое обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому языку и литературе, иностранному языку, физике, ин­форматике. Для этого мы изменили распорядок дня и принципы составления расписания: параллели 7, 8, 9-х и так далее классов одновременно имеют один из вышеназванных предметов, и каж­дый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок мате-

матики идет в группу «А», а на урок иностранного языка может идти в группу «В» или «С».

Введение такой организации учебного процесса привело к не­обходимости: а) разработки четких требований к каждому уров­ню по каждому предмету, исходя из целей обучения; б) разработ­ки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.

Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в течение целого года. Го­товых рецептов здесь нет. Многое зависит от специфики школы и конечных целей обучения. В качестве примера можно привести ' минимальные требования по говорению, аудированию, чтению, а также по грамматике и техническому переводу, разработанные методическим объединением учителей английского языка УБК 326. Требования к знаниям, умениям и навыкам (группа «А») основа­ны на государственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требова­ния к знаниям, умениям и навыкам второго (продвинутого) уровня (группа «В») отражают задачи конкретного учебного заведения, которое специализируется в компьютерных технологиях, в кото­рых необходимы навыки технического перевода, основанные на понимании грамматической структуры языка. В дополнение к этим требованиям на основе образовательного стандарта были разра­ботаны требования содержательного характера по каждому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельнос­ти, а также способы контроля за их выполнением.

Что касается критериев отбора учащихся в тот или иной уро­вень, то первым критерием явились результаты тестирования на знание базового материала, вторым — желание самих учащихся, третьим — рекомендации психолога. Поскольку тематически ма­териал, изучающийся в разных группах, идентичен, возражений со стороны родителей не последовало. Тем более, что переход из уров­ня в уровень возможен по желанию самого учащегося и при соот­ветствующих четвертных отметках. Возможность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких опенок на зачетах, т.е. к получению более твердых зна­ний на своем уровне.

Другой проблемой, с которой столкнулась администрация шко­лы при создании условий для введения разноуровневого обуче­ния, оказалось нежелание учителей расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках, а именно:

. необходимость синхронизации прохождения материала с кол­легами по уровневым группам;

. отработка идентичных форм контроля;

• большее количество подготовок;

• необходимость изменения психологической атмосферы о классе
на более доброжелательную и дружественную со стороны учителя;

- поиск, если не новых, то других педагогических техноло­гий и т.д.

Таким образом, одним из основных условий организации раз­ноуровневого обучения является наличие коллектива методичес­ки грамотных единомышленников, осознающих и принимающих концепцию образовательной программы данного учебного заве-

дения.

Надо сказать, что каких-либо специальных исследований эф­фективности разноуровневого обучения в УВК 326 не проводи­лось. Однако анализ результатов экзаменационных и контрольных работ по алгебре и геометрии 9-классников 1995 г. (традиционные классы) и 1997 г. (разноуровневые группы) показал рост качества обученности учащихся приблизительно на 20—25 %. Государствен­ные испытания по алгебре, геометрии, литературе и иностранно­му языку в 9-х и 11-х классах 1997 г. показали 70—75 % качества обученнности в разноуровневых группах, в то время как эти же преподаватели в традиционных классах в 1994—1995 учебном году показывали только 40—50 %.

Опыт гимназии № 1512 в применении описываемых в этой кни­ге технологий, в том числе и разноуровневого обучения, подробно изложен в отдельной книге «Современная гимназия: взгляд теоре­тика и практика»¹. Здесь же мы покажем опыт использования раз­ноуровневого обучения на кафедре математики этой гимназии.

Вслед за коллегами по физике и иностранным языкам учителя математики также решили организовать разноуровневое обучение начиная с 7—8-х классов.

Перед созданием групп была проведена работа, состоящая из следующих этапов:

. анкетирование учащихся;

. анкетирование родителей;

. анализ успеваемости учащихся;

. выполнение тестовой работы по математике (исходное тес­тирование).

Анкета для учащихся включала следующие вопросы:

1. Класс.

2. Фамилия, имя.

3. Отношение родителей к математике (имеют математическое
образование; применяют математику в своей работе; увлечены ма­тематикой; не любят математику).

4. Есть ли математические книги в домашней библиотеке, но
не учебники по математике для средней школы?

5. Кто больше всего помогает готовить уроки по математике?

6. Сколько времени занимает подготовка к урокам математики?

¹ Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 2000.

7. Почему ты учишь математику (желательно ответить откро­венно и полно)?

8. Хочешь ли ты знать больше, чем дают на уроке?

9. Как тебе дается математика (легко; много надо заучивать;
трудно)?

 

10. Твое отношение к математике (любимый предмет; учу, что­
бы получить хорошую оценку, чтобы не ругали дома; скучно на
уроках и др.).

11. Какие задания тебе нравятся больше (задачи; примеры; за­
дачи и примеры)?

12. Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с математикой? Анкета, предложенная родителям:

1. Как вы относитесь к идее создания разноуровневых групп?

2. В какой группе вы бы хотели, чтобы обучался ваш ребе­
нок?

3. Как вы считаете, трудно, или легко, комфортно будет обу­чаться вашему ребенку в разноуровневой группе с учащимися из
других классов?

В мае месяце все учащиеся выполнили предложенную им тес­товую работу. По итогам проведенных подготовительных мероп­риятий были сформированы 4 группы («А», 2 группы «В», «С»).

Наряду с некоторыми «просчетами», которые, видимо, на пер­вых порах, пока приобретается опыт, неизбежны, стали очевид­ны положительные стороны работы в разноуровневых группах:

1. Состав групп довольно однородный, что позволяет учителю
ориентироваться не на среднего ученика, а на ребят примерно
одного уровня знаний и обученности.

2. Сам ребенок ставит перед собой определенную цель в изуче­нии математики и приобретает опыт объективной самооценки.

3. В течение года возможен переход из одной группы в другую,
и у ребят нет ощущения, что они в группе «А» иди «В» «застряли»
навсегда. Учащиеся слабой и средней групп не испытывают пере­
грузки, а учащиеся сильной группы могут более полно себя реа­лизовать. Результаты успеваемости и обученности в слабой группе
заметно повышаются.

4. Поскольку учителя в разных группах разные, у учеников нет
привязанности к какому-то конкретному учителю и его требова­ниям,

5. И последнее, на наш взгляд, совсем немаловажное достиже­ние: при обучении ребят в разноуровневых группах происходит
сближение между учениками внутри одной параллели, и классы
не остаются такими обособленными, как раньше.

Проработав год в разноуровневых группах (1998—1999 учебный год) учителя кафедры математики решили продолжать развивать это направление. В следующем учебном году уже 2 параллели (7-е и 8-е классы) стали изучать математику в разноуровневых группах.

Вопросы к семинару:

1. Какая подготовительная работа требуется при организации разно­
уровневого обучения?

2. Каким образом организуется разноуровневое обучение по потокам?

Творческое задание

Выберите с коллегами по группе любой вопрос программы по любому предмету и попробуйте подготовить его для уровней «А», «В», «С». Прежде всего, вам придется обратиться к стандарту образования по этому пред­мету или к действующей программе, чтобы определить базовый уровень. Затем попробуйте определить по тому же вопросу программы параметры усложнения этого материала (дать дополнительный материал или услож­нить задания), дополнить его творческими заданиями разного уровня слож­ности и т.д. Далее вам придется подумать над определением требований к уровню владения этим материалом в группах «С» и «В».

Наконец, надо будет отобрать адекватные этим требованиям тесты (по каждому из выдвинутых требований) и критерии оценки эффективности достигнутых результатов.

Обсудите эти предложения в группе, аргументируя свою точку зрения.

Занятие 12. «Портфель ученика»

Чтобы завершить разговор о дидактической системе, пред­ставляющей собой, на наш взгляд, личностно-ориентирован-ный подход к обучению в гуманистической педагогике, необ­ходимо хотя бы кратко остановиться еще на одной техноло­гии, действительно совершенно новой, которая только проби­вает себе дорогу в жизнь. Речь пойдет о так называемом «Пор­тфеле ученика». Данная технология как нельзя лучше вписыва­ется в представленную здесь дидактическую систему и как бы придает ей определенную завершенность, целостность.

На этом занятии вам предстоит познакомиться:

• с понятием рефлексии в педагогической психологии и ее значи­мостью для формирования интеллектуальных и нравственных
качеств личности;

• с понятием «Портфель ученика» как одной из педагогических
технологий;

• с содержанием такого «Портфеля» и технологией его наполне­ния.

На 11 предыдущих занятиях мы составили себе представление о том, как строить учебный процесс, ориентированный на личность ученика, с учетом его индивидуальных особенностей и способнос­тей. Хотелось бы надеяться, что стало ясно, что в этом случае:

. в центре учебного процесса находится ученик, его познава­тельная и творческая деятельность;

- роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответствен­ная, но иная, чем при традиционном обучении;

- ответственность за успех учебной деятельности учащиеся в
большой степени берут на себя;

. главная цель такого обучения — развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник школы был способен к самореализации, само­стоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

Однако чтобы эти цели были достигнуты, в представленной дидактической системе не хватает еще одного звена, а именно — формирования у учащихся способности к объективной самооцен­ке — рефлексии, говоря языком психологии. Всем хорошо извес­тно, что завышенная самооценка, равно как и заниженная, часто приводит к драматическим последствиям в жизни человека. При завышенной самооценке человек может принести неприятности не только себе, но и окружающим. Если такому человеку жизнь все-таки определяет его подлинное место, как правило, возника­ют психологические сложности, связанные с завышенным само­мнением субъекта. Примеров тому в жизни каждого человека встре­чается немало. Но и неумение оценить свои способности по дос­тоинству, занижение своих возможностей также ведет не только к неспособности обустроить свою жизнь, но и к определенной пси­хологической закомплексованности.

Вместе с тем, психологи подчеркивают и такое психологичес­кое явление, как ожидание. Речь идет как о внешней оценке со стороны учителя, его ожиданий в отношении перспектив разви­тия, потенциала того или иного ученика, так и самооценки, т.е. ожиданий учеников в отношении собственных успехов или неус­пехов в той или иной области. Если ожидания высокие, то ученик, ощущая эти ожидания со стороны учителя, например, старается их оправдать и добивается значительных успехов. Но он должен почув­ствовать ожидания со стороны учителя, родителей, и в нем должно возникнуть желание им соответствовать. Точно также обстоит дело и с ожиданиями собственных успехов, основанных на самооценке или результатах отзывов, отношения взрослых. Если эти ожидания занижены, наступает адекватная реакция со стороны ребенка: «Я не могу этого сделать. Учитель и родители знают, что я не могу (значит, нечего и стараться)». Брюс Такман подмечает любопыт­ный факт. Учителя значительно чаще спрашивают на уроке тех уча­щихся, в отношении которых у них ожидания выше. Обычно это — хорошие ученики. Казалось бы, все должно быть наоборот. Больше внимания следует уделить слабо успевающему ученику. Но фактор низкого ожидания срабатывает, и слабый ученик оказывается вне поля внимания учителя. Вывод из всего сказанного один: «планка» для каждого ученика (или, по Л.Выготскому, «зона ближайшего 124

развития») должна быть достаточно высокой, необходимо посто­янно поддерживать в ученике веру в собственные силы, но, с дру­гой стороны, эта «планка» должна быть реальной, соразмерной его способностям и возможностям.

Поэтому проблема формирования умений самонаблюдения — проблема рефлексии — давно выдвигалась отечественными и за­рубежными психологами как чрезвычайно важная для полного и гармоничного развития личности. В психологии разработано нема­ло интересных тестов, методик определения самооценки школь­ников (см. работы О.Н.Юдиной, Г.А.Вайзер, И.И.Китросской, Б.Такмана, Э.Гоетца и др.). Нельзя сказать, что этой проблеме совсем не уделялось внимания в нашей школе. Каждый учитель имеет в своем методическом арсенале ряд приемов для определе­ния самооценки своих учащихся. Однако несравнимо большее вни­мание уделялось и до сих пор уделяется внешней оценке со сторо­ны учителя, иногда со стороны других учащихся. Вместе с тем, например, для Д.Б.Эльконина, основным критерием умственно­го развития ребенка является правильно организованная структу­ра учебной деятельности с ее компонентами — постановкой зада­чи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности¹. Такое определение в большей мере соот­носится с самостоятельной познавательной деятельностью уча­щихся, умением самостоятельно принимать решения, касающие­ся этой познавательной деятельности.

Однако понятие самооценки гораздо шире понятия самоконт­роля и самопроверки. Важно, чтобы ученик был в состоянии адек­ватно оценивать свои знания, поступки, возможности. Разумеет­ся, для этого у него должна быть сформирована та или иная шка­ла ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достиже­ния в различных сферах деятельности. Кроме того, совершенно необходимо, чтобы он имел полное представление о процессе деятельности, который может привести к успешному результату. Описанные выше технологии дают представление о том, каким образом можно сформировать у учащихся необходимые интеллек­туальные умения, умения самостоятельного критического и твор­ческого мышления. При этом в процессе познавательной деятель­ности ребята учатся вести дискуссию, полилог, аргументировать собственные действия, принимаемые решения. Все это — необхо­димые шаги к самопознанию и, соответственно, к самооценке. Если ученик, с одной стороны, умеет вслух объяснить партнерам по группе и доказательно аргументировать свои действия, их пос­ледовательность, а с другой, способен выслушать и услышать ар­гументы своих оппонентов и, в случае если эти аргументы оказы­ваются для него убедительными, скорректировать свои действия

Крутецкиы Б.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

и решения, то можно достаточно уверенно говорить о сформиро­ванное™ у него внутренней программы действия, самоконтроля. Если при этом он способен не только скорректировать свои дей­ствия и решения, но и сделать вывод о своих дальнейших дей­ствиях, о своих возможностях достигать определенных результа­тов — это уже самооценка.

Однако умению адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно соб­ственного самосовершенствования необходимо учить также, как мы стремимся вооружить детей знаниями, умениями, навыками, научить самостоятельно, мыслить.

Технологии, которые объединяются названием «Портфель уче­ника», способствуют формированию необходимых навыков реф­лексии, т.е. самонаблюдению, размышлению. В чем заключаются эти технологии?

Подходы, как и при обучении в сотрудничестве, например, могут быть разные. Важны принципы и понятия. Начнем с поня­тия. «Портфель ученика» — инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собствен­ной деятельности. Это — комплект документов, самостоятельных работ ученика. Комплект документов разрабатывается учителем и предусматривает:

- задания ученику по отбору материала в «Портфель» (имеется
в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать,
а по каким параметрам следует его отбирать);

- анкеты для родителей, заполнение которых предполагает вни­мательное ознакомление с работами ученика; параметры и крите­рии оценки вложенных в портфель работ;

. анкеты для экспертной группы на презентации для объек­тивной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору либо по заданию учителя отби­рает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоя­тельно (контрольные работы, тесты, сочинения и пр.) или дома (домашние задания), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). Отбор ведется либо по одному предмету (напри­мер, по математике, биологии, истории), либо по разным в тече­ние одного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). «Порт­фель» пли отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каж­дая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось (имея в виду полученное зада­ние), а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Разумеется, каждая такая ра­бота предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Учи­тель может предложить отдельным ученикам или всей группе со­ставить такой «Портфель» по своему предмету по отдельному раз-

делу, представив в этом случае серию вопросов, заданий, структу­ру «Портфеля». Главное в такой работе — самооценка ученика, при­чем в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Время от вре­мени — по истечении срока, предусмотренного на «досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта — ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе или в группе, на ученической конференции или на родительском собрании. На таком форуме ученик должен показать свое продвижение в выбранной им или его учителем об­ласти знания, доказать, что он приложил максимум усилий и по­этому его самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учи­теля, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Он дол­жен показать, в чем именно эта оценка совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в данной области. Такой «Портфель» может касаться не только академических успехов, но и коммуни­кативных, спортивных, культуры поведения и пр. Предполагается самое активное участие со стороны родителей, которые должны оценить работу своего сына или дочери, представленную в его «Пор­тфеле», по определенным параметрам и критериям, которые раз-рабатываются и представляются вниманию родителей в документа­ции «Портфеля».

Принципы такой технологии можно сформулировать следую­щим образом.

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овла­дения определенными видами познавательной деятельности, от­ражающей:

- особенности той или иной предметной области знания в со­ответствии с программой обучения (на разных уровнях обучения);

- умения ученика принимать самостоятельные решения в про­цессе познания, прогнозировать последствия этих решений;

- особенности коммуникативной способности ученика (в уча­стии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою по­зицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому уче­нику),

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если уче­ник принимает решение проследить свои успехи в области мате­матики или истории, он начинает систематично отслеживать ре­зультаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее
интересные, с его точки зрения, работы в свое «досье», органи­зует их в предусмотренную структуру. Его задача — тщательно про­анализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать
им объяснения, составить собственный краткий отчет самооцен­ки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и
почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может
выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, уча­щихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргу-

менты и составляют сущность рефлексии, ради которой, собствен­но, и используются данные технологии.

3. Структуризация материалов «Портфеля», логичность и лако­ничность всех письменных пояснений.

4. Аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля».

5. Целостность, тематическая завершенность представленных в
«Портфеле» материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации «Портфеля» ученика.
Попробуем привести пример такого портфеля по математике

ученика Козе Н1ёЬ 5споо1 (г. Гринвил, штат Северная Каролина, США). Вот как описывает этот «Портфель» учительница матема­тики Маргарет Б.Уирс.