Интонационное оформление высказываний

Разных типов (развитие грамматической

Функции интонации)

Одним из важных способов логического расчленения высказывания является интонация в ее грамматической функции, позволяющая членить речевой поток, связывать части высказывания, выражать его смысл.

Как было отмечено в 1.4, правильное восприятие некоторых типов языковой интонации взрослых (интонационное поле в речеслуховом ана­лизаторе ребенка) появляется очень рано, к концу лепета, т. е. к концу пер­вого — началу второго года его жизни. Интонационное поле в речедвига-тельном анализаторе (план реализации различных интонационных конту­ров) возникает позднее. Вначале интонация служит средством выражения эмоций и лишь на более поздних стадиях онтогенетического развития при­обретает языковое значение. Грамматическая интонация ребенка есть по существу трансформация интонации непосредственно эмоциональной.

Описанные интонационные контуры, являющиеся на стадии одно-двух­словных высказываний выражением дифференцированных эмоциональных

состояний ребенка, на более позднем этапе становятся одновременно и вы­ражением смыслового содержания высказывания.

На стадии двух-трехсловных высказываний" один интонационный кон­тур оформляет высказывания разных интонационных типов. Так, ИК-3 используется детьми в вопросах без вопросительного слова и с вопроси­тельным, при сопоставлении с союзом „а" или противопоставлении it повествовательных высказываниях, что придает последним выраженный (гттенок вопроса, а также в тех репликах ребенка, когда он повторяет во­прос своего собеседника. ИК-7 ребенок передает значение эмоционально-насыщенного отрицания и недоумения.

Кроме того, наблюдается преобладание эмоциональной интонации над грамматической. Анализ спонтанных высказываний 20 детей в воз­расте 2,6—3 лет (всего 924 высказывания) показал, что 39% от общего числа употреблений — это высказывания с интонацией просьбы; 25 — с интонацией требования, 18 — вопроса и только 12% — информация о каком-либо событии.

Затем происходит как бы перераспределение функций общего ри­сунка ИК-3 и ИК-7, и вновь возникшие, более тонко дифференцирован­ные ИК структурируются по законам русского языка.

Из интонационного контура ИК-3 выделяются; ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий вопрос при наличии но просительного слова; значение собственно ИК-3 теперь сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий сопоставитель­ный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка).

Из интонационного контура ИК-7 выделяется ИК-6 со значением не­доумения, а ИК-7 передает теперь только значение отрицания. В послед­нюю очередь и несколько обособленно в интонационной системе ребенка появляется интонация, передающая оценочное значение (ИК-5).

Следует отметить, что реализация различных интонационных кон­туров у детей находится в зависимости от синтаксической структуры нысказывания. Нами было обнаружено, что чем менее сложно организо­вано высказывание в логико-синтаксическом плане, тем более рельеф­ным является его интонационный контур. Эти данные подтверждают известное положение А, М. Пешковского: ,Нем яснее выражено какое-чибо синтаксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение, и, наоборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее его грамматическое" (ПешковскиЙ, 1959. С. 338).

Интонационное оформление высказываний (вопрос, волеизъявле­ние, повествование) наиболее отчетливо выражено у детей младшей воз­растной группы, у которых синтаксическая структура высказываний была наиболее простой. Немалую роль при этом играет и длина выска-1ываний, которая в данной возрастной группе равна 2—3 словам. Как отмечала Л. В. Бондарко, в коротких высказываниях на каждое слово

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимапъ, что существуют взаимно нес­огласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необ­ходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осозна­ние, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.

Таким образом, различные типы отношений обладают разной ме­рой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкрет­ные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются рань­ше других, затем следуют временное и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступ­ными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.

Освоение грамматических способов выражения связей отстает от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего язы­кового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамма­тическими средствами. Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотноси­тельно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выра­жением временных причинных и целевых отношений не существует спе­циальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использу­ет те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Граммати­ческое оформление подчинительных связей как более сложных и диффе­ренцированных возникает позднее,