Познавательное развитие

План

1. Определение( познавательного) когнитивного развития, его показатели. Принцип ЭУС.
2. Теории когнитивного развития Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.
3. Социально-психологическая концепция развития интеллекта
4. Индивидуальные различия в когнитивном развитии. Стили мышления и когнитивные стили.
5. Артефакты и культурные константы когнитивного развития.
6. Кросскультурные исследования когнитивного развития.

Когнитивное (синоним- познавательное) развитие индивида есть развитие его познавательной сферы. Оно складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования.

Психологическое новообразование ребенка обладает определенной структурой и атрибутивными (сущностными) свойствами. Возникновение психологического новообразования связано с появлением новой его структуры, т.е. новых элементов и связей. Изменение неструктурных характеристик психологического новообразования, его атрибутивных свойств и параметров составляет процесс совершенствования возникшего в психике индивида новообразования. Когнитивное развитие, таким образом в обобщенном виде можно определить как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование за счет изменения атрибутивных свойств.

Л.С.Выготский выделяет два уровня когнитивного развития: уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Уровень актуального развития составляют сформированные познавательные способности (сложившиеся когнитивные структуры), которые позволяют ребенку самостоятельно решать задачи определенной трудности. Зону ближайшего развития составляют формирующиеся познавательные способности (складывающиеся когнитивные структуры), которые позволяют ребенку решать задачи определенной трудности совместно со взрослым.

Спектр структурных и атрибутивных преобразований, составляющих сущность когнитивного развития, достаточно обширен. Авторы концентрируются на каких-то конкретных их проявлениях, исходя из разрабатываемых концептуальных моделей развития. Наиболее влиятельными в мировой психологии являются школы генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. На идеях школы Л.С.Выготского возникли теории психического развития, разработанные П.Я.Гальпериным и В.В.Давыдовым.

Показатели когнитивного развития

Актуальное развитие

1.Теоретическое мышление: содержательное обобщение, рефлексия, умственное планирование.

2.Анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практические действия.

3. Сформированность компонентов учебной деятельности.

4.Самостоятельное построение схемы ООД, переход от материализованной формы выполнения действия к умственной через речевую.

5. Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, классификация. (Н.А.Менчинская)

6. Качества ума: самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, возрастная динамичность.

7. Обратимость интеллектуальных операций.

8. Внутренний план действия

Зона ближайшего развития

1.Обучаемость как восприимчивость к обучению (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова).

2.Обобщеный перенос усвоенных знаний на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях (Е.Н.Кабанова-Меллер).

3. «Обобщение с места» как выделение принципа, закономерности без перебора конкретных вариантов (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, В.В.Давыдов).

4.Децентрация умственной деятельности (Б.Д.Эльконин).

5.Интеллектуальрная инициатива как поиск нового за пределами требуемого (Д.Б.Богоявленская).

Принцип ЭУС.ВведенЯ.А.Пономаревым. ЭУС расшифровывается как этапы – уровни - ступени. ЭУС – это принцип «трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимовоздействий». Иначе говоря, этапы развития интеллекта трансформируются в структурные уровни его организации, которые проявляются в функциональных ступенях решения творческих задач. Л.С.Выготский подчеркивал, что различные генетические формы сосуществуют в развитии мышления ребенка, как напластования различных геологических эпох в земной коре. Ребенок, овладевающий высшей формой мышления - понятиями, не расстается с элемен­тарными формами. Еще долгое время они остаются количест­венно преобладающей и господствующей формой мышления в ряде областей его опыта. Даже взрослый человек не всегда мыслит в понятиях. Зачастую его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным и примитив­ным формам. Такой феномен у Ж.Пиаже получил название «вертикальный декаляж». Декаляж (от фр. decalage расхождение, расклинивание) понятие, введенное Ж.Пиаже в его операциональной концепции интеллекта, обозначающее повторное появление познавательных структур в процессе развития. Им выделяются вертикальные и горизонтальные декаляжи.

В этом феномене фиксируется тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можно наблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы «смещаются во времени»). «Природу этого явления Пиаже не смог объяснить даже для детского возраста...» (М.А.Холодная). «Вертикальныйдекаляж» и «вертикальные смещения» – это проявления консервативных тенденций в когнитивном развитии, одна из его естественных закономерностей.

Вопрос 2.Ж.Пиаже и Л.С.Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития ребенка. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж.Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, имманентно присущие субъекту и постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания. Л.С.Выготский в качестве детерминант психического развития выделял культурное опосредствование, представленное прежде всего знаками и языком.

У Пиаже внешнее понимается как сукцессивное (распределенное во времени) индивидуальное действие с объектом. Для Л.С.Выготского внешнее – это культурно-исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние сукцессивные, коллективные формы деятельности во внутренние симультанные формы.

Пиаже в развитии интеллекта ребенка выделяет четыре этапа или стадии: сенсомоторный интеллект (0-2г.), дооперациональный интеллект (3-6 лет), стадия конкретный операций (7-10 лет), формальный интеллект (11-15 лет).

Л.С.Выготский выделил три этапа развития понятий у детей. Стадию синкретов (образование кучи предметов), комплексов (объединение предметов по изменяющемуся основанию и несущественным признакам) и стадию понятий (объединение предметов по общим и существенным признакам).

Вопрос 3. Социально-психологическая концепция когнитивного развития разработана в трудах А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцова. Она выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур, опираясь на теорию Пиже. Не влияя принципиально на динамику изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную его зону. Под социальными взаимодействиями подразумевается взаимодействия между сохраняющими и несохраняющими детьми, в ходе которого возникает социокогнитивный конфликт. Он ведет к усвоению несохраняющими детьми принципа сохранения и превращению их в сохраняющих.

Вопрос 4.Алексеев А.А.и Громова Л.А. определяют стиль мышления как систему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которым личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (ЦО, мотивация, характер и т.п.). По стилям мышления авторы выделяют синтезаторов, аналитиков, идеалистов, реалистов и прагматиков.

Когнитивные стили (КС) исследует М.А.Холодная. КС- это индивидуально-своеобразные способы приобретения, хранения, преобразования и использования знаний и информации. Применительно к учебной деятельности КС получили название стили обучения.

Известно более 20 КС. Они выделяются по разным основаниям, которые часто не эксплицированы. Применительно к обработке сенсорной информации выделяются визуальный, аудиальный и кинестетический стили. В способах обработки эмпирического и теоретического материала выделяются аналитический и синтетический стили. По соотношению ориентировочной и исполнительной частей познавательного действия выделяют импульсивный и рефлексивный стили. По способности разделять главное от второстепенного в анализируемом материале – контекст-зависимый и контекст-независимый.

Перечисленные когнитивные стили и стили мышления – это результат применения типологического подхода к выявлению индивидуальных различий в когнитивном развитии. Такой подход выявляет индивидуальное своеобразие применяемых способов обработки информации и строится на признании их как одинаково ценных и значимых, т.е. признании права на плюрализм в способах познания мира. Такой подход исключает оценки по шкале «лучше-хуже», «больше-меньше». Он признан единственно возможным в межэтнических исследованиях мышления.

Альтернативным типологическому выступает уровневый подход, господствующий в психометрике интеллекта, в тестах. Уровневый подход строится на измерении АйКью по определенной шкале баллов. Его применение особенно опасным оказалось при определении интеллектуального уровня представителей иных культур, отличных от европейских.

Вопрос 5.Артефакты когнитивного развития.

Деятельности человека присущи сознательность, целенаправленность, или рациональность, и культурная опосредствованность. Культурнаяопосредствованность выражается в том, что в процессе осуществления деятельности индивид опирается на различного рода культурные артефакты. Артефакт - (от лат.артефактум) 1. Искусственно сделанное. Созданный человеком объект. 2. Обработанное доисторическим человеком орудие труда. 2. Характеристика, не свойственная данному объекту в норме и возникающая обычно в ходе его исследования.

Традиционно под артефактами понимаются материальные объекты, изготовленные человеком. Но М.Коул рассматривает артефакты шире, как материальные и идеальные продукты человеческой деятельности, включая язык, социальные нормы, художественные произведения, технологические знания и т.д Он ссылается на понимание орудия в школе Л.С.Выготского как любого средства психической деятельности. Артефакты социальны по своему происхождению и развитию. Культура есть совокупность артефактов, накопленных человечеством в ходе его исторического развития.

Артефакты аккумулируют в себе прежний социальный опыт и позволяют индивиду использовать его для достижения целей деятельности и производства новых продуктов культуры. Артефакты имеют двойственную материально-идеальную природу. Для того чтобы использоваться людьми, продукт культуры должен получить какое-то материальное выражение.

Развитие концепции артефактов привело сторонников культурно-исторического подхода к выводу, что артефакты как элементы культуры не изолированы друг от друга. Скорее они могут быть поняты как совокупность уровней. Наибольшее распространение получила трехуровневая модель культурногоопосредования, предложенная М.Вартофским.

Первый, “нижний”, уровень образуют так называемые первичные артефакты, под которыми понимаются непосредственные инструменты, применяемые для достижения целей той или иной деятельности, — орудия труда, здания и сооружения, системы коммуникации, знаки языка и т.д. В целом первичные артефакты адекватно определить как ресурсы деятельности, т.е. то, что может быть прагматично использовано для реализации ее целей.

К первичным артефактам Вартофский относит те орудия и средства труда, которые непосредственно используются в быту и на производстве. Следующий уровень составляют вторичные артефакты, которые включают в себя и сами первичные артефакты, и способы их использования.

Вторичные артефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции представлений и форм действия. К данной категории относятся предписания, обычаи, нормы, конституции, технологические инструкции и т.д. В рамках этой схемы политические институты, вероятно, могут быть охарактеризованы как вторичные артефакты политической деятельности. М.Коулко вторичным артефактам относит знаково-символические репрезентации первичных артефактов.

Третичные артефакты образуют правила, договоренности, продукты деятельности, которые не имеют своей материализованной формы. М. Вартовский включает в третичные артефакты автономные воображаемые миры, в рамках которых “правила, конвенции и результаты уже не кажутся непосредственно практическими”. Он понимает под третичными артефактами прежде всего продукты художественного творчества, однако научные, политические и религиозные теории тоже в известной мере могут трактоваться в качестве таковых. Они, как и художественные произведения, представляют собой воображаемые картины мира и не несут в себе прямой интенции к достижению практического результата. Кроме того, подобно продуктам художественного творчества, они способны выполнять функции специально созданных альтернативных моделей, использование которых может привести к формированию новых образцов поведения либо новых оснований для выбора. Производство воображаемых миров и взаимодействие с ними позволяет расширять контуры текущей практики, а следовательно — создавать новые или трансформировать старые первичные и вторичные артефакты. Наличие альтернативных воображаемых миров (третичных артефактов) является, таким образом, необходимой предпосылкой выбора альтернативных институтов (вторичных артефактов) и появления принципиально новых ресурсов (первичных артефактов).

Другая функция третичных артефактов — придание деятельности более широкого, “непрактического”, значения. Это может быть эстетизация деятельности за счет включения в нее продуктов художественного творчества либо ее экзистенциализация через привлечение философских, политических или религиозных доктрин. Во всяком случае то, что обычно описывают как наделение деятельности “высшим”, “трансцендентным” смыслом [Франкл 1990], по-видимому, невозможно без использования неких автономных воображаемых миров. Педагогическая и политическая практика изобилует примерами применения символических форм для обоснования необходимости проведения той или иной политики, следования тому или иному курсу, поддержания тех или иных институтов. Наиболее показательна в этом плане сопряженность традиционных институтов с религиозными доктринами, а многих современных — с доктринами научными или социальными.