Структура и уровни педагогической деятельности

 

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Последние годы характеризуются увеличением числа работ, авторы которых стремятся в психологических, педагогических и методических понятиях осмыслить личность педагога как особый социальный феномен и построить модель труда учителя.

Идеализированные личностные и профессиональные качества учителя необходимые для эффективной деятельности представляют в виде профессиограммы. При этом различают профессиональную пригодность и профессиональную готовность.

Профессиональная пригодность это совокупность физических, психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии. Профессиональная готовность - более широкое понятие, оно включает в себя профессиональную пригодность и сформированные на этой базе научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. В настоящее время профессиональная готовность всечащеобозначается понятием профессиональная компетентность.

Системообразующим основанием построения профессиограммы является профессиональная педагогическая деятельность, которая оказывает существенное влияние на сознание педагога, но и сама находится под его контролем. Общепризнан тезис о взаимовлиянии и взаимообусловленности личностных качеств и профессиональной деятельности педагога. С одной стороны, качества личности педагога обеспечивают эффективность его деятельности. С другой – именно деятельность предъявляет к личности педагога ряд требований, ограничений, предписаний, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и необходимые.

Сама по себе профессиональная деятельность педагога является достаточно сложным и многоаспектным феноменом, в отношении которого сложились далеко не однозначные научные подходы и, как следствие, представления о ней.

Более широкое распространение получил функциональный подход, согласно которому профессионально-педагогическая деятельность представляет собой определенную систему взаимосвязанных и педагогически целесообразных действий, образующих умения. Показательно, что качество сформированности этих умений используется как критерий успешности труда учителя: чем выше качество умений, тем успешнее учитель решает педагогические задачи, тем выше качество образовательного процесса. Непрофессиональные действия учителя закономерно снижают его качество.

Разрабатывая структуру деятельности учителя, Н.В Кузьмина выделила пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активную работу учащихся. Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя [8].

В таблице 12 представлены формы организации учебной деятельности учителя физической культуры, этапы реализации этих форм (деятельности учителя) и компоненты педагогической деятельности, выделяемые Н.В.Кузьминой.

В концепции деятельности учителя разработанной А. К. Марковой выделяются не только профессиональные знания и умения, а также профессиональные позиции, установки, личностные особенности педагога. Она рассматривает следующие компоненты:

• профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

• личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями;

• профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

• профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения [7].

 

 

Таблица 12. -

Формы организации учебной деятельности учителя физической культуры, этапы реализации деятельности учителя и компоненты педагогической деятельности (по Н.В.Кузьминой).

 

Объект профессиональной деятельности

Этапы деятельности и функциональные компоненты (Кузьмина Е. В.)

развитие Педагогический ( образовательный, учебно-воспитательный) процесс:     направлен на развитие личности   Формы организации учебного процесса: • урок • занятия по дополнительным образовательным программам • физкультурно-здоровительные мероприятия • индивидуально-групповые занятия по направлениям: • ОФП • реабилитационно-вос-становительные • специализированные на развитие необходимых качеств • индивидуально-групповые консультации.

Близка к данной позиции точка зрения психолога В.А. Крутецкого, который предлагает свою структуру профессионально важных качеств личности учителя:

• мировоззрение личности;

• положительное отношение к педагогической деятельности;

• педагогические способности;

• профессионально-педагогические знания, умения и навыки.

•

• Компетентностный подход в оценке профессионализма

Спортивного педагога

В начале XX столетия для описания структуры профессионализма использовали понятия «способности» («знания», «умения» и «навыки»)т.е. качества присущие исключительно субъекту деятельности. С середины прошлого столетия - это уже комплекс взаимосвязанных, но различных по своей природе особенностей субъекта — «профессионально важные качества» — способности, знания, навыки, мотивация и др.

Е.П. Ильин в учебном пособии «Психология физического воспитания» отмечает, что мастерство учителя физической культуры базируется на четырех компонентах: педагогической направленности, знаниях, умениях и профессионально важных качествах, а также на интегральной характеристике этих компонентах – авторитете.

Направленность – это стремление личности к определенному роду занятий, базирующееся на сильном и устойчивом интересе к нему. Педагогическая направленность – стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности показана на рис. 15.

 

Рис. 15 Структура педагогической направленности учителя физической

культуры (по Е.П.Ильину)

 

Профессиональные или специальные знания учителя физической культуры Е.П. Ильин разделяет на теоретические, практические и методические.

Теоретические знания касаются истории физической культуры, закономерностей работы организма человека, биомеханических закономерностей двигательных действий, принципов воспитания и обучения и т.д. Это знания, которые нужны для объяснения и связаны с вопросом «почему?».

Практические знания учителя физической культуры касаются, прежде всего, знаний, как нужно сделать то или иное упражнение. Эти знания приобретаются в процессе занятий по дисциплинам предметной подготовки.

Методические знания дают возможность ответить на вопрос, как нужно сделать, но касаются они уже не собственного исполнения упражнения, а исполнения его учащимися. Это знание того, как научить другого.

Кумениям учителя физической культурыЕ.П.Ильин относит то, что Н.В.Кузьмина называет функциональными компонентами деятельности. Это конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и дополнительно двигательные умения.

Двигательные умения отражают, прежде всего, технику выполнения учителем физических упражнений. Правильный показ упражнения во многом определяет эффективность обучения занимающихся.

К профессионально важным качествам учителя физической культуры, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями, относят: идейно-политические (мировоззренческие), нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные, психомоторные и двигательные [4].

С 1980-х годов в научный обиход вводится понятие «компетенций» как интегративных показателей сформированности профессиональных навыков, психологических и социальных качеств личности, обеспечивающих их эффективное применение в самостоятельной профессиональной деятельности.

Помимо понятия «компетенция», широко используется понятие «профессиональная компетенция». В настоящее время все авторы, изучающие педагогическую деятельность, рассматривают профессионализм педагога в категориях компетентностного подхода.

Впервые «компетентностная» тема, как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы, стала разрабатываться в Англии в 50 – 60-е годы ХХ века. Правомерность введения в понятийный аппарат педагогики новых терминов несомненна, поскольку при возникновении нового явления (в данном случае это высокое качество профессиональных умений) требуется его особая номинация. В 1990 г. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции». В середине 1990-х гг. оно начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Выделение ключевых компетентностей обусловлено рядом причин:

во-первых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

во-вторых, в понятии «ключевые компетентности» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»);

в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).

Базовыми категориями нового подхода являются понятия компетентностьикомпетенция. В теории и методике современного профессионального образования рассматриваемые термины (компетентность и компетенция) часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются.

Помимо полемики по поводу правомерности введения анализируемых понятий и их значения, обсуждается также терминологическая проблема другого порядка: какое слово следует использовать для обозначения описываемой психолого-педагогической реальности: компетентность (компетентности) или компетенция (компетенции)?

Путем простейшего лингвистического исследования Н.М. Гончарова определила, что в самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексической единицей: compétence (франц.), кompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) – «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике) и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются синонимично [1].

В отечественной педагогической литературе, однако, благодаря богатству русского языка наметилось четкое разграничение исследуемых понятий. Так, А.Г.Шмелев, доказывая возможность «разведения» данных терминов, приводит в качестве примера слова «высота» и «высотность». В трактовке значений этих понятий наглядно проявляются смысловые различия («вертикальное измерение предмета» и «степень проявления уже выраженного качества» соответственно).

Оригинальную трактовку термина «компетенция» предлагает Н. С. Сахарова. Изучив этимологию и семантику слова, она приходит к выводу, что это понятие следует рассматривать в дихотомии: процесс действия(что необходимо для эффективного действия)– состояние (соответствующий уровень подготовленности для эффективного действия).

В противовес компетенции компетентностьтрактуется как:

• - владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо;

• - комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций;

• - наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности;

• - уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции;

• - соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности, высшая степень готовности;

• - психосоциальное качество, означающее силу и уверенность; - владение определенными знаниями, профессиональность [10].

Таким образом, компетентность – не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда. Она реальна, свойственна конкретной личности и зависит от усилий человека. Можно сделать вывод, что в наиболее общем виде компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты.

Компетентность есть личностная характеристика, совокупность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие структуру компетентности [1].

Таким образом, если в самом обобщенном виде мы определим компетенцию как свойство (качество) деятельности, то компетентность может рассматриваться как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности. Покидая стены вуза, выпускник должен обладать определенными компетенциями – профессионально-релевантными качествами, тем потенциалом, который будет актуализирован в процессе осуществления профессиональной деятельности и свидетельствовать о его компетентности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю в 80-90-е годы прошлого века логично перешло к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов профессиональной педагогической компетентности Н.В.Кузьмина выделяет следующие:

• специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

• методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

• психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

• дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

• рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность [7].

Рис. 16 Структура компетентности

 

С.А. Хазова, на основе изучения мнения Е.В. Бондаревой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых, относительно групп компетенций в структуре профессиональной компетентности, а также, учитывая содержание профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту представляет структуру и содержание профессиональной компетентности специалиста по ФК и С как :

1. Общенаучные компетенции, определяющие фундаментальность образования:

- компетенции познавательной деятельности, связанные с решением познавательных задач, поиском нестандартных решений, сбором и обработкой информации и т.п., обеспечивающие способность к творческой инновационной деятельности;

- фундаментальные компетенции, связанные с ориентацией в общих философских, социально-экономических, культурологических, исторических, научно-методических и др. вопросах на уровне, соответствующем требованиям высшего образования.

2. Общепрофессиональные (отраслевые) компетенции:инвариантны к направлению деятельности, относятся к ориентации в общих теоретических, социально-экономических и организационно-управленческих вопросах сферы ФК и С и образовательной области, к планированию и организации работы коллектива, ресурсному обеспечению деятельности, системе менеджмента качества труда и т.д.; обеспечивают полипрофессионализм, готовность к решению общепрофессиональных задач (той их совокупности, которую должен уметь решать специалист с высшим образованием в сфере физической культуры и спорта) и создают базу для специализации.

3.Специальные компетенции (профессионально-функциональные и профессионально-коммуникативные знания и умения):– обеспечивают привязку подготовки специалиста к конкретным для данного направления объектам и предметам труда (либо учитель ФК, либо тренер, либо спортивный менеджер, либо организатор физкультурно-рекреационной деятельности и т.п.); предполагают овладение алгоритмами деятельности по моделированию, проектированию, научным исследованиям в конкретной профессиональной области.

Каждый структурный компонент профессиональной компетентности может быть описан посредством когнитивно - интеллектуальных, морально-психологических и деятельностно - поведенческих показателей [11].

Одно из направлений исследования педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых она осуществляется, или определить уровни проявления профессиональной компетентности учителя или профессиогенез.

Анализ работ, посвящённых этому психолого-педагогическому феномену, показывает, что практически все их авторы обращают внимание на динамичный, развивающийся характер этого явления. Точек зрения на этот вопрос достаточно много и большинство из них достаточно противоречивы.

Наиболее логичным, на наш взгляд, является последнее основание для уровневой классификации развития рассматриваемого явления - обусловленность определённым типом педагогической деятельности:

- базовый уровень компетентности характеризуется репродуктивным характером педагогической деятельности;

- поисково-творческий уровень предполагает способность учителя к теоретическому осмыслению и обобщению педагогических ситуаций и решаемых задач;

- инновационно-созидательный уровень соответствует высшей ступени развития профессиональной компетентности, на которой учитель становится способным выдвигать собственные концептуальные идеи.

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня: нормативный, преобразующий, творческий.

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.