Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы и его влияние на профессиональное развитие будущего специалиста

В Концепции образования Республики Казахстан до 2015 года сказано, что современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становиться не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире.

Коммуникативная компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков, включающих функции общения и особенности коммуникативного процесса, вида общения и его основные характеристики, средства общения (вербальные, невербальные).

Будучи значимой и относительно самостоятельной подсистнмой в структуре профессиональной компетентности, коммуникативная компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Понятие коммуникативной компетентности включает в себя такие аспекты:

как коммуникативный (взаимоотношения, взаимовлияние, взаимопонимание);

мировоззренческий (формирование системы культурных ценностей);

аспект социализации (социальное воспитание);

аспект регулирования психологической стабильности (создание уверенности).

В самом широком смысле коммуникативную компетентность человека можно рассматривать как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Коммуникативная компетентность обусловлена системой отношений и особенностей личности, проявляется в ситуации взаимодействия, обеспечивая эффективность общения.

Психологические вопросы общения, сотрудничества становятся центральными в теоретической и практической подготовке. Это связано с тем, что в общей структуре деятельности преподавателя общение, выражающее собственно коммуникативную природу этой деятельности, является стержневым компонентом. Оно выступает как универсальная форма самой этой деятельности, как то, в чем он собственно живет, функционирует сама деятельность.

Профессионально-педагогическое общение есть система социально-психологического воздействия взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является: а) обмен информацией, б) оказание воспитательного воздействия, в) организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества находит свое выражение в умении передавать информацию, понять состояние партнера или воспитуемого, т.е. в искусстве его понимания, в организации взаимоотношений с участниками процесса, управлять собственно психическим состоянием.

Модель I - «Сократ». Это преподаватель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучаемыми, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а студент, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности группы, поощрением инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым студентом смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в аудитории пронизана духом корпоративности. Студенты в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей обучаемых.

В ходе достижения целей и задач воспитания через механизм отношений реализуется процесс личностного развития человека. Осуществляется он путем общения, в котором формируется стремление личности к реализации своей социальной роли, своих свойств и качеств. «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения», - говорил Антуан де Сент-Экзюпери.

По составу участников общение бывает межличностное, личностно-групповое, межгрупповое.

Сотрудничество как особая социальная категория по своим функциональным и социально-психологическим возможностям готово к осуществлению роли субъекта профессиональной деятельности, а равноправная позиция преподавателя при этом и отношение к будущему специалисту как социально зрелой личности актуализируют и стимулируют саморазвитие будущего специалиста.

19. Развивающаяся «Я-концепция» педагога. Способы саморазвития.

Я-концепция – это комплекс форм поведения человека по отношению к самому себе; это значения, которые формируются в процессе участия в совместных действиях. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе самом, сложившихся на основе последовательного обращения с ним окружающих.

Многие отличительные черты человеческого поведения обусловлены тем, что люди действуют в символическом окружении и стараются быть такими, по их представлению, какими они должны быть. Человеческое поведение складывается из ряда приспособлений к жизненным условиям, но каждый человек должен прийти к соглашению с самим собой точно так же, как и с другими особенностями своего мира. Понять, что делают люди, мы сможем только тогда, когда узнаем, что значит для себя самого каждый человек.

Современные исследователи (Р.Бернс, К. Роджерс и др.) утверждают, что эффективное взаимодействие способен осуществлять только учитель с позитивной Я-концепцией. Что такое Я-концепция и какое отношение она имеет к формированию имиджа учителя?

В психологической и педагогической литературе дано такое определение Я-концепции – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или теория самого себя. Это существующая в сознании человека система взглядов, представлений, суждений, оценок лично себя. В ее структуре можно выделить три основных компонента:

· когнитивный – что я знаю о себе: я – счастливый, я – неуклюжий, я – фантазер, я – оптимист, я – общительный, я – раздражительный, я – умный и т.д.;

· оценочный – как я оцениваю то, что знаю о себе: меня это радует, мне это безразлично, мне это неприятно и т.д.;

· поведенческий – как я веду себя в соответствии с оценкой того, что я знаю о себе.

Главным или сердцевиной Я-концепции личности является оценочный компонент, который обычно называют самооценкой. Самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных человеку. Она отражает степень развития чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу Я. Это означает, что позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.

Именно эта составляющая напрямую связана с социальным окружением, а, следовательно, с ситуацией успеха или неудачи. Р. Бернс выделяет три основных момента в самооценке, которые напрямую связаны с объективными факторами.

1. Сопоставление образов "Я-реальный" и "Я-идеальный" является важной составляющей психического здоровья человека. Отметим, что многие авторы психическое здоровье считают одним из важных составляющих нашего успеха в жизни.

2. Интериоризация социальных реакций на данного индивида. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Таким образом, ситуацию успеха в нашей жизни всегда задают оценки значимых для нас людей. Если в детстве это родители, то у взрослого человека - это семья, коллеги по работе, другие авторитетные люди. Например, успех в профессиональной деятельности педагога может определяться отношением государства к данной области в целом и к специалисту в частности.

3. Человек склонен оценивать успешность своих действий в проявлении своей идентичности. Человеку хорошо, когда он избрал определенное дело и делает его хорошо. Тогда он всегда успех будет идентифицировать с деятельностью и своими результатами в этой Субъективность "Я-концепции" и самооценки, как ее составляющей, всегда взаимосвязана с наличием значимых других, их одобрением, признанием. Так как "Я-концепция" опирается на соотношение образов "Я-реальный" и "Я-идеальный", то для нас имеет значение, как человек сам оценивает свои реальные возможности. В процессе такого оценивания образ "Я-идеальный" тождественен образу "Я-успешный". В психолого-педагогической практике "успешный" педагог своим поведением и оценкой может способствовать развитию адекватного соотношения между образами "Я-реальный" и "Я-идеальный" у ребенка.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности — передача учащимся учебного материала, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет, в случае необходимости, соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Такой учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способность ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Это одна из важнейших способностей в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеются в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние её особенности.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создаётся не только на этой основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения предавать эту убеждённость своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека.

9. Способность к распределению внимания. Для учителя важно, чтобы хорошо были развиты все свойства внимания — и объём, и сила его, и переключаемость, и умение регулировать внимание, маневрировать им. И. В. Страхов подчёркивает необходимость гармонического сочетания у учителя активной, деловой сосредоточенности, устойчивости внимания с развитой распределяемостью внимания, выражающейся в быстром и деловом реагировании на все, происходящее в классе.

Значительный интерес представляет исследование Н.В. Андроновой. На основе анализа многочисленных источников автор формирует принципиальную позицию, заключающуюся в следующих утверждениях. Психологическая компетентность:

1) необходима специалистам сферы «Человек- человек»;

2) всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;

3) является частью психологической культуры специалиста и элементов его профессионализма;

4) это своеобразный личностный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности;

5) содержит два основных блока:

- интеллектуальный (когнитивный) – психологические знания и психологическое мышление;

- практический (действенный) – психологические умения и навыки.

Психологическая компетентность проявляется:

- в умении диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие ребенка;

- в способности оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные периоды его жизни;

- во владении навыками педагогического общения;

- в потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.