Трудовая школа С. Френе

Модернизация французской школы в 20-30-е гг. XX в. связана в первую очередь с именем ученого-педагога С. Френе. Его педагогические эксперименты получили широкую известность во всем мире. С. Френе показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.

Школа С. Френе — модель трудовой школы. Основные технические средства такой школы — это типография, т.н. свободные тексты, карточки, нек-рые технические средства, школьное самоуправление. Центром всей организации педагогической работы является типография. Но в отличие от обычной школьной типографии, эта несет на себе важнейшие дидактические и воспитательные функции, что придает школе совершенно особый вид.

На типографском станке печатались свободные тексты, отражавшие знания и опыт детей. Они создавались на основе коллективной работы как над содержанием, так и над словами. Из отпечатанных свободных текстов составлялся школьный журнал на самые различные темы. Печатались также дидактические карточки, различные по содержанию и структуре. Для младших школьников предназначались карточки-вопросы и карточки — информации: ученик изучал информацию и отвечал на вопросы. Карточки для старшеклассников были полнее и сложнее. По существу, они представляли собой своеобразные учебные пособия: накапливая новые сведения, в т.ч. и хрестоматийного характера, ученик вносил их в карточку.

Работая в типографии, редактируя печать, отсылая материал в др. школы, школьники различного возраста постоянно выступали как единый коллектив. Учебная деятельность была связана с воспитанием — гораздо теснее, чем обычно. Это способствовало организации детского самоуправления. В первой половине дня школьники вели самостоятельную учебную работу. Учитель помогал, консультировал, проводил групповые и индивидуальные занятия. Во второй — дети работали в мастерской, в лаборатории, в подсобном хозяйстве, занимались спортом. Заканчивали учебный день общим собранием, на к-ром ученики и учителя подводили итоги дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы деятельности на день, неделю, месяц.

Технология обучения:

1. В школе Френе сочетаются такие методы работы, к-рые стимулируют интерес школьников к учебной работе, с такими человеческими отношениями, в результате к-рых учитель и ученик становятся по-настоящему близкими людьми.

2. Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т.к. это обсуждение нужно и старшим и младшим.

3. Выявляются вопросы, интересные для детей.

4. Распределяются задания по возможностям каждого.

5. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе.

Учитель работает с младшими сперва коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.

Пример. Одна группа работает над выпуском газеты: один набирает текст обычным шрифтом, другой — более крупным для младших детей; двое готовят гравюры, иллюстрирующие текст по различным урочным темам («Сообщающиеся сосуды», «Водопровод» и т.д.). Двое, работая в библиотеке, пополняют картотеку (задания, хрестоматийный материал). Нек-рые ребята готовят доклады. Двое ребят ушли в деревню для сбора материала по теме «Вода и ее свойства», двое работают на школьной метеоплощадке и т.д. Учитель, после того как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста.

Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт.

Т.о., организация работы каждого уч-ся в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей Т.о. в ш.Ф. Педагоги этой школы считают, что наиболее эффективный путь усвоения знаний — не наблюдение и не демонстрация, а экспериментальное нащупывание, составляющее естественный и универсальный метод познания: «только за наковальней становятся кузнецом». Френе считал, что мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности, что чем усиленнее человек использует приобретенный им опыт в своем поведении, тем скорее идет его развитие. Правила и законы являются плодом опыта. Вот почему в школе Френе при каждой возможности обращаются к практике. В каменоломне изучают горные породы, на берегу пруда или реки наблюдают за подводной флорой и фауной. Везде, где идет настоящая работа, — в полях, на заводе, в кузнице или мастерской — учителя стремятся проводить учебные занятия.

Йена-план-школа П. Петерсена

Анализ трудов П. Петерсена позволил подойти к изучению проблемы с творческой позиции, дать аналитическую оценку его педагогическим теориям и сделать обоснованные выводы относительно его вклада в развитие современного образования.

Педагогическая концепция Петерсена окончательно подорвала устои гербартианства, интеллектуализма, клерикализма и авторитаризма в обучении и воспитании. В экспериментальной модели школы Йена-план была предпринята попытка проведения глубинного переворота организации всей школьной жизни, благодаря воплощению в работу школы идей Петерсена о «благоговении перед жизнью ребенка» и «высвобождении человеческого начала в маленьком человеке».

Актуальное «жизненное пространство» школы, способствовавшее развитию «внутренних сущностных сил» учащихся являлось важнейшей составной частью экспериментальной модели Иена-план. В качестве основных способов конструирования гуманистических отношений участников учебно-воспитательного процесса выступали воспитывающая среда и воспитывающая ситуация.

Организация учебно-воспитательной работы, в центре которой в Йена-план школе находился ребенок, его личность, его способности, интересы, склонности, желания способствовала активному взаимодействию учителя и ученика, когда из авторитарного «тьютора» учитель становился организатором самостоятельной, разносторонней, творческой деятельности учащихся в целях их всестороннего развития и реализации сил и способностей, заложенных в них природой.

Изучение диссертационных исследований по сравнительной педагогике и психолого-педагогических трудов позволяют утверждать, что, несмотря на свою актуальность и значимость для отечественной педагогической науки и школьной практики, содержание и формы учебно-воспитательной работы в к.*

Иена-план школе как экспериментальной модели опытных школ Веймарской республики, наряду с идеями и взглядами ее основателя и руководителя немецкого педагога-гуманиста П.Петерсена, еще не подвергались научному анализу. Однако упоминание об отдельных сторонах педагогической деятельности П.Петерсена содержатся в работах А.И.Пискунова «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), Т.А.Оксак «Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX - начала XX века» (1973), Е.М.Кузнецовой «Проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века» (1974), Н.Б.Сергеевой «Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике» (1979), М.Н.Певзнера «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конца XIX - начала XX веков)» (1997), Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания» (1994), Е.В.Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века» (1997), Л.В.Образцовой «Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX-начала XX века (1870-1933)» (2004).

Теория и практика реформаторской педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века представляют большой интерес для развития педагогической науки в целом, так как именно в этот период возникли «новые» и опытные школы, которые выдвинули в качестве свое основной задачи проведение в жизнь радикальных требований гуманизации учебно-воспитательного процесса и развитие личности ребенка на основе идей «нового свободного воспитания».

Объектом исследования является реформаторская педагогика и опытные школы конца XIX - первой трети XX века.

Предмет исследования - теория и практика учебно-воспитательного процесса в Иена-план школе.

Проблема исследования состоит в определении сущностного содержания и практических форм деятельности Йена-план школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений первой трети XX века.

Целью исследования является определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Иена-план школе.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Раскрыть сущность ведущих направлений реформаторских течений немецкой гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

2. Проанализировать становление и развитие педагогической концепции П.Петерсена.

3. Охарактеризовать особенности организации процесса обучения в Йена-план школе как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении в системе новых типов альтернативных школ.

4. Показать творческое преломление и воплощение в практике воспитания в модели Йена-план школы основных теоретических положений концепции «нового свободного воспитания».

5. Раскрыть особенности ведущих аспектов учебно-воспитательной работы в Йена-план школе в изучаемый период.

6. Показать прогностическое значение опыта работы экспериментальной школы Иена-план как модели школы будущего.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами;

- педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- допустимость вариативности мировоззренческих подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;

- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, пошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического поиска.

Дальтов-план-школа Элен Паркхерст.

Одной из самых популярных в мире альтернатив классно-урочной системы, считавшейся к тому времени традиционной, стала форма организации обучения, разработанная американ­кой Элен Паркхерст (1887-1973) – «дальтон-план». Самосто­ятельность, самодеятельность ребёнка в обучении были зало­жены в его основу как необходимые составляющие. Природная поисковая активность ребёнка при этом способе организации обучения становилась не помехой учителю, а основным путём решения образовательных задач. Всё это позволило реализовывать в практике массового образования веками звучавшие при­зывы к исследовательскому обучению.

Свою экспериментальную работу в этом направлении Э. Паркхерст начала, будучи сельской учительницей. Первое вре­мя она работала с сорока детьми, разделёнными на восемь групп. Ей необходимо было организовать работу семи групп, пока она ра­ботает с восьмой. Размышляя об этом, Э. Паркхерст пришла к простому выводу, что лучшим решением будет дать каждому ре­бёнку какое-нибудь задание, пока она освободится от занятий с другими. Для этого ей пришлось привлечь старших детей в каче­стве помощников.

Для учебной, исследовательской работы детей она использо­вала не только классную комнату, но и другие помещения («я уст­роила в складочной комнате класс, где каждый угол предназна­чался для одного предмета»). Это подтолкнуло её к идее создания предметных лабораторий. Первоначально это были, по её собст­венному признанию, «углы», где протекало 7/8 всех занятий. Впо­следствии, трансформировавшись в идею создания предметных лабораторий, эта идея стала основной чертой дальтон-плана.

Позднее, став преподавательницей учительских семинарий, Э. Паркхерст увлекается идеей «педагогической лаборатории» и с успехом проводит эксперимент по её созданию. С самого начала лабораторный план имел в виду полную реорганизацию школь­ной жизни. По мысли автора, вместо сложного и тяжеловесного механизма школы должна быть налажена гораздо более простая школьная организация. Организация эта должна быть такой, что­бы, с одной стороны, ученики получили бы больше свободы и со­здались бы условия, лучше приспособленные к различным частям школьного курса, а с другой – каждый учитель (инструктор) стал бы специалистом в той или иной области. Э. Паркхерст предпола­гала по-своему решить проблему учёта индивидуального темпа в обучении.

В 1913 году в школе, где проводит свой эксперимент Э. Паркхерст, частично устраняется расписание, а в 1915 году расписание уроков, в обычном представлении, совершенно отсутствует. В пе­риод экспериментирования с «педагогической лабораторией» Э. Паркхерст знакомится с педагогическими воззрениями Марии Монтессори и становится её последовательницей. Идеи М. Мон-тессори она закладывает в фундамент собственной педагогичес­кой модели – дальтон-плана.

Название дальтон-план появилось не сразу. В 1919 году Э. Паркхерст экспериментирует в школе для мальчиков-инвали­дов, а в 1920 году проводит развёрнутую экспериментальную ра­боту в средней школе г. Дальтона, в штате Массачусетс. В резуль­тате чего идея Э. Паркхерст официально получает наименование дальтон-плана. Идеи дальтон-плана проникают в Англию и другие страны Старого света. Причём в Европе она находит значительно больше сторонников и последователей, чем на родине. Целый ряд лондонских и провинциальных школ проводят на практике идею новой организации образовательной деятельности. В Лондоне да­же возникает педагогическая ассоциация, ставящая целью распро­странение идеи дальтон-плана и разработку вопросов, связанных с ним.

Идеи исследовательского обучения привлекали внимание русских педагогов с конца XIX века (К.Н. Венцель и др.). Идея ис­пользования дальтон-плана стала активно пропагандироваться с начала двадцатых годов XX века. В 1923 году брошюра американ­ского педагога Эвелины Дьюи «Дальтоновский лабораторный план» переводится на русский язык. 1923/24 учебный год знаме­нуется целым рядом удачных и неудачных попыток реализации дальтон-плана в различных школах СССР. 1924/25 год – время широкого движения в практике СССР по осуществлению даль­тон-плана. Инициатива его внедрения принадлежала практичес­ким работникам. Параллельно при управленческих структурах образуются специальные комиссии по разработке вопросов, свя­занных с дальтон-планом.

Э. Паркхерст отмечает в своих работах, что дальтон-план да­ёт учащемуся умственную и моральную свободу. А эта свобода, в свою очередь, создаёт предпосылки для успешного развития ре­бёнка не только в умственном, но и в физическом плане.

Она считает свободу первым принципиальным основанием дальтон-плана. Ребёнку должна быть предоставлена полная сво­бода заниматься не прерываясь каким бы то ни было предметом, который его захватил. Когда ребёнок заинтересован, его умствен­ные силы обостряются, становятся более способными справиться со всякими трудностями, возникающими в процессе работы. Пока ребёнку не предоставят возможность воспринимать знания его собственным темпом, он никогда ничего не изучит основательно. Свобода – это собственный темп ребёнка. Темп, заданный ему из вне, – для него рабство.

В педагогике того времени шли активные поиски организа­ционного варианта обучения, допускающего различный темп уче­ния. Впоследствии это привело к идее создания «неградуированных школ». Имеется в виду такая организация школьной жизни, при которой темп обучения зависит от реального темпа учения каждого ребёнка. Один может за учебный год освоить программу одного класса, другой – двух или даже трёх. Работа по созданию подобных школ активно велась в течение XX века в ряде стран, в последнее время эта практика нашла применение в некоторых не­государственных образовательных учреждениях России. Сущест­венным минусом этих школ всегда считалось то, что организаци­онная сторона образовательного процесса при этом существенно осложнялась. Напротив, дальтон-план вместо сложной системы жёстко градуированных или неградуированных классов вводит простую модель организации школьной жизни, которая блестяще решает вопрос индивидуального темпа обучения.

Принципы самодеятельности и собственной ответственнос­ти за успехи в образовании ученика являются развитием и следст­вием принципа свободы. Необходимость воспитать в учениках умение самостоятельно работать и лично отвечать за взятую на се­бя задачу и приводит к введению в школьную практику принципа свободы ученика. Э. Паркхерст подчёркивает, что ребёнок интуи­тивно старается отыскать лучший путь (метод) для выполнения работы. Составив план, он пытается действовать по нему. Если оказывается, что выбранная ребёнком схема не позволяет достичь цели, он бросает её и пробует что-нибудь иное.

Второй принцип, заложенный Э. Паркхерст, состоит в пере­несении центра внимания с учебных программ, то есть с количест­ва накапливаемых знаний, на процесс их приобретения.

По мнению Э. Паркхерст, в идеале дальтон-план должен иметь следующий вид:

1. Школа свободна от общих (министерских) программ. Она (школа) сама составляет программы, сообразуясь с требованиями общества. Вместо детальной годовой программы намечаются лишь вехи, по которым программа разрабатывается в процессе за­нятий сообразно запросам учеников.

2. Месячные или двухнедельные задания-подряды вырабатыва­ются самими учениками совместно с учителем.

3. Ученики работают в лабораториях по группам и индивидуаль­но, в зависимости от характера заданий (подрядов).

4. Периодически по вопросам, поднятым тем или иным учеником, устраиваются конференции, которые посещаются заинтересован­ными учениками и руководятся соответствующими педагогами специалистами. Конференции обычно проходят очень живо.

5. В лабораториях царит свободное творчество. Между преподава­телем и учениками устанавливаются дружеские взаимоотноше­ния: учитель для ученика – советчик, консультант и главный по­мощник.

6. Контроль за выполнением детских работ поставлен как само­контроль.

Многие из российских педагогов прошлого видели в даль­тон-плане исключительно индивидуалистическое начало. При этом сама Э. Паркхерст, характеризуя его, всегда подчёркивала, что он создаёт условия и возможности для развития у детей соци­альных навыков и умений совместной деятельности. Она рассма­тривает дальтон-план как комбинацию индивидуального и кол­лективного учебного труда учащихся. С чем категорически не со­глашались многие её современники – советские педагоги.

Известный учёный и активный пропагандист исследователь­ского метода обучения в СССР И.Ф. Свадковский отмечает, что такое различное понимание дальтон-плана объясняется не его сущностью, а тем, чего от него хотят. Если свобода ученика явля­ется неотъемлемой принадлежностью дальтон-плана, то развитие коллективистических навыков может присутствовать, а может и отсутствовать.

Основные черты дальтон-плана, в его русско-советском ва­рианте, отличаются от его американского и европейского анало­гов. По мнению советских педагогов И.С. Симонова и Н.В. Чехова¹, они выглядят следующим образом:

1. Установление твёрдой программы.

2. Разделение её на задания (подряды).

3. Дозировка этих заданий на определённые сроки с учётом сил учащихся.

4. Самостоятельная (лабораторно-студийная) работа учащихся над выполнением этих задач в присутствии и при содействии, в случае надобности, педагога.

5. Учёт выполненной работы.

Рассмотрим кратко, как действует этот алгоритм, тем более что ничто не мешает реализовать его в современных условиях. Выстроенный на новых основаниях, с использованием современ­ных технических средств, возможностей дистанционного обуче­ния он может приобрести новый вид и функционировать очень продуктивно.

Учебная программа предлагается органом управления обра­зованием (министерством). Учитель делит эту программу на де­вять относительно равных частей (по числу учебных месяцев в го­ду). Учитывая силы учеников, перерабатывает каждую девятую часть программы в конкретные задания и предлагает ученикам брать «подряды» на проработку задания.

После того как этот «контракт совершён» – ученик идёт в ла­бораторию (в современном варианте это – «центр обогащения со­держания образования»), читает там указанную в задании литера­туру, получает необходимые справки и разъяснения, пишет, рису­ет, чертит и когда его работа готова, сдаёт её учителю. После этого он может выполнять новую работу. Чем быстрее ученик изучит программу, тем быстрее он может отчитаться по первому «подря­ду» (контракту) и, заключив новый, перейти к освоению следую­щей программы. Это позволяет решать вопрос индивидуального темпа в обучении и создаёт хорошую основу для создания «неградуированной школы». В дальнейшем ребёнок, завершивший своё обучение раньше сверстников, может поступить в университет.

Особенно активно идея дальтон-плана распространялась в Англии. Более 15% английских школ в Лондоне и в северной час­ти Англии перешли на эту систему уже в первые годы. «Лёгкость, с которою английские школы переходят на новую систему, – пи­шет И.Ф. Свадковский, – объясняется тем, что дальтон-план для них отнюдь не ломка старого, а усовершенствованный способ осу­ществления существовавших школьных традиций»². Это иллюстрирует и резолюция участников Бристольской конференции со­званной в 1922 году для обсуждения дальтон-плана. Дальтон-план, по их утверждению, обладает следующими преимуществами:

«1. Каждый ученик продвигался вперёд, как мог, – способ­ные не задерживались, слабые не выбивались из сил.

2. Успехи каждого ученика – реальные успехи: это результат его самодеятельности. Обучение становилось индивидуальным делом, ученик – активным и ответственным.

3. При дальтон-плане ученик сам работает, пользуется спра­вочниками, ставит опыты, ищет ответа на вопросы. Развивается инициатива, находчивость, ученик учится, как работать, как при­обретать знания.

4. Ученик располагает своим временем, отдаёт больше време­ни трудному для него предмету и меньше лёгкому. Он должен справиться со своим «подрядом» и научается распределять своё время, браться за неприятное и трудное наравне с приятным. Про­исходит процесс воспитания.

5. Отсталые и слабые, вместо того чтобы оставаться на следу­ющий год и повторять, проходят меньше подрядов и с нового учебного года берутся не за старое, а за следующий по порядку «подряд».

6. При дальтон-плане легче выработать общую программу в соответствии с интересами каждого школьника.

7. Нужно меньше книг и пособий потому, что не все за раз ра­ботают над одним вопросом.

8. Вопрос «дисциплины» почти не существует. У ученика ме­няется самый взгляд на школу. Учитель не накладывает своей пя­ди на ученика, но готов придти на помощь ученику, когда он ему нужен»³.