Тема 4: Модели обучения

Обучение представляет собой вза­имодействие двух сторон - обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимос­ти от стиля формируется модель процесса обучения.

Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет обучебно-дисциплинарной модели.

При доминировании демократичес­кого стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели от­личаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учеб­но-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение де­тей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами).

Учебно-дисциплинарная модельхарактеризуется следующими признаками:

- Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание;

- Лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -"Делай, как я!".

- Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

- Тактика - диктат и опека.

Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обу­чение в дошкольных учреждениях, школах и других учеб­ных заведениях страны проводилось по единым програм­мам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ре­бенка.

В личностно-ориентированной модели,котораяальтернативнаучебно-дисциплинарной модели, воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!"

Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

Это предполагает решение следующих задач:

- развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);

- формирование начал личности (базис личностной культуры);

- развитие индивидуальности ребенка.

Ожидаемые результаты-расширение степеней свободы развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Эта модель способствует становлению ребенка как личности, обрете­нию им самого себя как неповторимой индивидуальнос­ти, обеспечивает чувство психологической защищенности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т.е. способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми.

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка(Ш. А. Амоиашви­ли). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и ук­реплять его «могу».

Главная обязанность педагога - орга­низовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обу­чаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершен­ствования.

Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.

Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.

В личностно-ориентированной моделисвоя педагогическая технология: переход от объяснения к пони­манию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению.

Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.

Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.

Тема 5: Типы обучения.

 

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу,ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо­собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятель­ности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по­знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе­реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, ов­ладеть новыми знаниями и умениями.

В проблемном обу­чении осознать проблемную ситуацию,разрешить еедети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который на­правляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.

Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребен­ка - к другому. Решение проблемной ситуации-итог кол­лективной работы.

В исследованиях (И. Я. Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль про­блемного обучения в развитии мыслительной деятельно­сти детей, их творческих сил.

Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигну­тые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребен­ка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате - может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали толь­ко стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, со­мнения, следят за ответами товарищей, спорят или согла­шаются.Складывается определенныйстиль делового со­трудничества,в основе которого- диалог равных партнеров (Т.А.Куликова).

Задача педагога -руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю­щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения- этосистема вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Наиболее эффективными являются, прежде всего, те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблем­ные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получае­мыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образ­ное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.

Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обу­чения.

Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп­пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поискав количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».

Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.

Принимая во внимание эти обстоя­тельства, не стоит считать проблемное обучение един­ственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

 

Тема 6: Коллективно-поисковая деятельность.

В настоящие время целью воспитания и обучения является формирование личности, способной активно действовать, принимать самостоятельные решения, свободно мыслить. Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Проектная деятельность - одна из новых форм в ДОУ, через которую успешно реализуется проблемно-поисковая деятельность. Она делает дошкольников активными участниками воспитательно-образовательного процесса, помогает самостоятельно осваивать окружающую действительность. Основой проблемно-поисковых проектов является детская познавательно- исследовательская деятельность, в проекте Закона «Об образовании в Российской Федерации в числе основных форм организации образовательного процесса названа и познавательно-исследовательская деятельность, которая входит в число детских видов деятельности, а значит, как утверждал, А.В. Запорожец, создает условия для обогащения развития ребенка. Основной метод работы в проблемно-поисковых проектов - это самостоятельное экспериментирование как способ разрешения проблемной ситуации. Чтобы сделать это, ребенок должен актуализировать свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В процессе проблемно-поисковых проектов, чтобы направить поиск в нужное русло, детям предоставляется возможность вступать в диалог друг с другом и с педагогом. Коллективно-поисковая деятельность становиться своеобразной цепочкой мысли и действия, идущей от педагога к детям, от одного ребенка к другому. Составляющим проблемно-поисковой деятельности является экспериментирование, и оно способствует развитию мышления , начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, который всегда направлен на разрешение какой-то задачи. При всех достоинствах экспериментирования как метода мы не можем только с его помощью решить все проблемы, поэтому при организации проблемно-поисковых проектов мы используем беседы, объяснения, рассказы, слайд- презентации. Целесообразное чередование методов, их взаимосвязь и взаимодополнение обеспечивают активность детей на протяжении всей проектной проблемно- поисковой деятельности.

Ведущей организационной формой обучения является коллективная,т.е. работа детей в парах сменного состава. По Дьяченко, обучение - это особым образом организованное общение, т.е. деятельность между носителями знаний и теми, кто их приобретает. Коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре: обсуждение чего-либо, совместное изучение нового материала, обучение друг друга, тренировка, проверка. На коллективных учебных занятиях в разновозрастных и разноуровневых группах у воспитанников развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки. При коллективных способах (КСО) у каждого ребенка появляется возможность осуществить индивидуальную траекторию развития: Разные дети осваивают одну и ту же программу по разным образовательным маршрутам; Одновременно сочетаются все четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая и коллективная. В организации коллективного труда детей выделяются три последовательных этапа: распределение предстоящей работы между участниками, процесс выполнения задания детьми, обсуждение результатов трудовой деятельности. Каждый из этих этапов имеет свои задачи, решение которых требует своеобразных методов руководства детьми.

 

Тема 7: Опосредованное обучение,

Сущность опосредованного обучения в том, что педа­гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви­дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.

На основе собранных данных о разви­тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус­воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин­тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др.

Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.

Например, дети старшей группы вернулись после летнего отдыха, некоторые из них побывали в других городах, странах. Дети обмениваются впечатлениями, но знания их отрывочны, хотя и имеют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу - атлас для дошкольников, объясняет ее особенности, вместе с детьми отыскивает города и страны, где они побывали. Далее организует рассматривание атласа, наталкивает воспитанников на «чтение условных знаков» (достопримечательности, промышленность, растительный и животный мир). «Открытие смысла» условных знаков побуждает путешественников к связным рассказам о своих летних поездках. Их рассказы представляют интерес для других детей, которые тоже спешат поделиться личными впечатлениями о своем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. А это - основание для обогащения предметно-материальной среды новыми объектами, через которые организуется опосредованное обучение: картинами и картинками, видеофильмами о сельском быте, труде, о разных ландшафтах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) и т.п. В результате такого обучения дошкольники приобретают элементарные географические знания; расширяются их познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми. При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам - научи другого». Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.
Ребенка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель: «Сережа, когда я была маленькой, я немного умела играть в шахматы. Помоги мне вспомнить, как надо расставить фигуры, как они ходят». Педагог в роли ученика. Согласитесь, что это не частое явление, поэтому остальные дети становятся не только зрителями в «шахматной школе», но и активными участниками: запоминают названия фигур, их местоположение на доске, способы передвижения, обмениваются мнениями, задают вопросы, сопереживают играющим. А вечером с гордостью будут говорить родителям: «Я знаю все шахматные фигуры! Сам научился!»; «Я научился ходить конем!»

Вывод: - смысл опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.