Организационно-управленческие условия индивидуализации образования

Управленческие условия индивидуализации рассматриваются нами как комплекс взаимосвязанных и взаимодополнительных управленческих условий построенных и удерживаемых единой системой ценностей, что обеспечивает особый синергетический эффект. Продуктивно такой комплекс рассматривать на основе модели ели орг.дизайна 7-S [11].

Рис 2.

В модели все блоки орг.дийзна центрированы относительно блока – супер-ориентиры. В нашем случае – это концепт индивидуализации образования или индивидуальная образовательная программа как ядро.

Рассмотрим, как должно меняться содержание других блоков в связи с появлением концепта индивидуализации.

1) Стратегирование. Обеспечение постановки стратегических целей образовательного учреждения в соответствии с индивидуальными целями образующегося, с учетом запросов и особенностей социальной среды, в которой выпускник будет действовать. Сам процесс разработки стратегии не должен являться разовой задачей. Должен быть организован процесс управления разработкой и корректировкой стратегии – стратегирование. Причём ценностно-целевые ориентиры индивидуализации накладывают требования на сам процесс стратегирования. Он должен осуществляться не только субъектами организации практики образования, а с привлечением потребителей и заказчиков услуг, партнеров. Фактически речь идет уже не о стратегии развития отдельного образовательного учреждения, а о стратегии влиянии субъектов практики индивидуализации на становление Открытого образовательного пространства на территории.

2) Организационная структура. Во-первых, в организационной структуре должны быть обеспечены специальные позиции и структурные подразделения, решающие задачу насыщения образовательной среды ресурсами и обеспечения планирования, контроля, учета, координации действий всех позиционеров для обеспечения индивидуальных запросов и маршрутов. Во-вторых, обеспечение качества индивидуализации требует перехода от функционально-иерархических схем организации процесса образования внутри учреждения к внутренним и внешним образовательным сетям.

3) Системы. Задача индивидуализации требует пересмотра базовых систем: систем планирования, учета, контроля, распределения ресурсов, принятия управленческих решений, мониторинга результативности т.д. Также возникают новые задачи, требующие построения особой системы действий и ресурсного обеспечения. Как то - системы формирования и учета образовательного заказа, координации групп разработчиков условий и средств индивидуализации, системы координации и коммуникации с внешними партнёрами для реализации ИОП, организационно-технологическое обеспечение индивидуальных образовательных маршрутов, в т.ч. с помощью информационных технологических решений, системы получения обратной связи от потребителей и т.д.

4) Персонал. Дифференциация состава персонала с учетом внутренних и внешних ресурсов для обеспечения индивидуальных запросов и маршрутов: появление позиций тьютора, менеджера, эксперта, организатора, аналитика и т.д. При этом субъектом деятельности с усилением качества индивидуализации становится не отдельных педагог-тьютор, а команда образовательной программы, команда проектировщиков образовательной среды.

5) Навыки. Развитие навыков персонала для обеспечения индивидуализации (в частности, для решения такой комплексной, многофакторной задачи необходимы компетенции коллегиального проектирования, координации, рефлексии и т.д.). Для каждой функциональной позиции, задействованной в обеспечении условий индивидуализации необходимо освоение технологий компетентностного /деятельностного образования и компетенций тьюторской деятельности (хотя бы в редуцированной форме).

6) Стиль. Формирование стиля коммуникаций и корпоративной культуры учреждения в соответствии с целевыми и ценностными установками – индивидуализацией. А значит – поддержка инициатив всех субъектов образования, взаимодействие и согласование как основа организационной культуры и стиля управления.

Предлагаем обратиться к Заданию 2, которое, на наш взгляд, раскроет и конкретизирует суть изложенного материала.

Важно отметить, что мы рассматриваем данную схему не как статичную, т.е. фиксирующую элементы и связи между ними. Относительно практики инновационного образования как особой реальности в ОУ эта схема должна рассматриваться и как обоснование того, что должно стать предметом обсуждения участников практики, задачей совместной деятельности, которую решают в процессе договаривания и согласования, поводом для порождения идей и инициатив по развитию практики.

Здесь мы опираемся на исследования Г.Н.Прозументовой, которая обосновала роль гуманитарного управления в развития инновационного образования и образовательных инноваций, т,е. таких инноваций, которые происходят по воле человека и с его непосредственным участием.

Г.Н.Прозументова указывает, что «гуманитарный подход к управлению образовательными инновациями характеризуется:

- выделением совместной деятельности участников образовательного процесса на «местах» как предмета их влияния, организации, совершенствования, изменения;

- организацией такой совместной деятельности, в которой ее участникам открывается доступ к метафизическим ценностям, информация о вызовах образованию, доступ «к истокам», порождению образовательного смысла образования и совместной деятельности;

- созданием таких мест «личного присутствия» в системе образования, которые представляют собой выражение воли, усилий и результат самоорганизации участников образовательного процесса, их совместной деятельности, форму выражения (воплощения) ими своих представлений о ценности и качестве образования.

- оценкой качества осуществляемых в образовании инноваций в связи с появлением и становлением образовательных сообществ как субъектов организации образования, субъектов управления образованием в «местах», где они его «получают».

Гуманитарный подход к управлению инновациями представляется условием преодоления таких дефицитов современного образования, как антропологический (дефицит «личного присутствия» человека в своем образовании), синергетический (дефицит самоорганизации и совместной деятельности участников образовательного процесса), гуманитарный (дефицит сообществ как субъектов организации и управления образованием на «местах»). Гуманитарный подход к управлению инновациями не только выступает условием преодоления указанных дефицитов, но и средством актуализации созидательного потенциала образования: становление в образовании субъектов его организации и управления, которые преодолевают «нищету спектакля» порождают смыслы, ценностные основания образования и «практикуют» их на «местах»» [5].

Одной из форм гуманитарного управления образовательными инновациями является экспертиза. Мы считаем, что в условиях становления практики индивдуализации, наличии разнообразных представлений и содержании и качестве процесса индивдуализации, сложностях «уживаемости» содержания индивдуализации в форме образовательного учреждения экспертиза может выступить серьезным ресурсом для идентификации, анализа и управления развитием практики индивидуализации и тьюторства. В связи с этим в МТА наряду с проработкой стандарта (эта задача носит для нас закрепляющую функцию для становления практики и профессии) мы определелили ключевой задачей – формирование механизма экспертизы и экспертного сообщества в МТА ( это подволит нам реализовать понимаюшую и развивающую функции в управленческом сопровождении тьюторских площадок).