Психологические особенности личности педагога профессиональной школы

Анализ функций и содержания профессиональ­но-педагогической деятельности позволил опреде­лить основные компоненты профессионально обу­словленных подструктур личности педагога. Исхо­дя из четырехкомпонентной структуры личности специалиста, мы спроектировали их составляю­щие. Уточнение состава компонентов подструктур и уровней их выраженности осуществлялось в ходе проведения диагностирующих семинаров-тренин­гов¹.

В процессе опытно-поисковой работы мы иссле­довали различные варианты профессионально-пси­хологического профиля педагога. Постоянной оста­валась профессионально обусловленная структура личности, конгруэнтная профессионально обуслов­ленной структуре личности специалиста.

Ниже приведена обобщенная форма профессио­нально-психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая направленность.

Тип педагогической центрации:

• конформная,

• эгоцентрическая,

• гуманистическая,

• авторитарная,

• на интересах родителей,

• методическая.

2. Профессиональная компетентность.

2.1. Педагогическая компетентность.

2.2. Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетент­ность:

: • социально-коммуникативная адаптивность,.

• стремление к согласию,

• нетерпимость к неопределенности,

• избегание неудач,

• фрустрационная толерантность.

3. Педагогически значимые качества.

3.1. Логическое мышление.

3.2. Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

• сопереживание,

• действенная эмпатия.

3.4. Субъективный контроль:

• интернальность,

• экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

3. Педагогически нежелательные качества.

4.1. Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологиче­ской направленности педагогов по результатам диа­гностики.

Устойчивое побуждение к деятельности по изб­ранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражают сформированность профессиональной направлен­ности личности. Это сложное, интегративное качест­во. Составляющими профессионально-педагогиче­ской направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются со-

циально-профессиональные ориентации, профес­сионально-педагогические интересы, мотивы про­фессиональной деятельности и самосовершенство­вания, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педаго­гической деятельности, интересы и склонности, же­лание совершенствовать свою подготовку.

Диагностика степени удовлетворенности основ­ных потребностей осуществлялась по методике, основанной на типологии А. Маслоу. Он выделил следующие пять групп потребностей:

• физиологические (в пище, отдыхе, движении, сексе и др.);

• в безопасности, защищенности от стихийных бедствий, насилия, угроз и др.;

• социальные (в общении, привязанности, любви и др.);

• в признании, самоуважении, профессиональ­ном престиже, уверенности в своих силах, достаточ­ном уровне образования и др.;

• в самовыражении, самоосуществлении и само­актуализации.

Важной характеристикой социально-психологи­ческой направленности педагога является тип педа­гогической центрации. Центрация — это избиратель­ная направленность педагога на разные стороны пе­дагогического процесса. Содержательная интерпре­тация типов центрации приведена в работе К. М. Ле­витана¹. Выделяются 6 типов центрации:

• конформная — центрация на интересах, мнениях своих коллег;

• эгоцентрическая — центрация на интересах, потребностях своего «Я»;

• гуманистическая — центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внима­ние и чуткое отношение ко всем учащимся;

• центрация на интересах, требованиях админи­страции. Характерна для педагогов с нереализован­ными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера дея­тельности;

• центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

• методическая, или познавательная, — центра­ция на содержании, средствах и методике препода­вания.

Анализ результатов диагностики типов педаго­гической центрации показывает, что отчетливо вы­ражены методическая и эгоцентрическая центра­ции, в несколько меньшей степени — конформная. Настораживает относительно невысокий показа­тель гуманистической центрации. Можно предпо­ложить, что низкие показатели педагогически зна­чимых составляющих этого типа центрации объяс­няются отсутствием корпоративности, сотрудни­чества в коллективе, ужесточением межличност­ных отношений, ориентацией в основном на свои собственные проблемы и трудности. Возможно, сказывается социально-экономическая ситуация и политическая обстановка в стране.

Второй подструктурой личности педагога являет­ся профессиональная компетентность. Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Что же включает в себя понятие «профессиональная компетентность»? Чем она отличается от привычных, встречающихся в пе­дагогической литературе знаний, умений, навыков,

каким образом приобретается специалистом и как изменяется в процессе освоения деятельности? По­ставленные вопросы представляют интерес не только для теоретических исследований профессионального становления личности специалиста, но и для практи­ки, ибо от их решения зависит оценка уровня про­фессионализма отдельных педагогов и педагогиче­ских коллективов в целом, возможности профессио­нального развития, достижения вершины професси­онализма — мастерства.

Профессиональная компетентность — это интег-ративное качество личности специалиста, включаю­щее систему знаний, умений и навыков, обобщен­ных способов решения типовых задач. Формирова­ние профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источни­ком являются обучение и субъективный опыт. Про­фессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обога­щению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональ­ному развитию.

Таким образом, профессиональная компетент­ность оценивается уровнем сформированности про­фессионально-педагогических умений — показате­лем конкретным и диагностируемым в отличие от ис­пользуемых при аттестации педагогических работни­ков таких характеристик, как исполнение должност-ных обязанностей, личный вклад в выполнение пла­нов и качество подготовки квалифицированных спе­циалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся. Исследования компетентности профессиональ­но-педагогических работников показали: 1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовер­шенствованию, приобретению новых знаний; 2) сформированность знаний и умений, необходи­мых для решения дидактических и методических за­дач; 3) недостаточный уровень профессиональ­но-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педаго­гических знаний и умений, необходимых для реали­зации развивающей функции педагога профессио­нальной школы.

Третьим компонентом личности педагога являют­ся профессионально важные качества.

Исследования позволили нам определить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гума­низм, социально-профессиональная ответствен­ность, способность к волевому воздействию, сверх­нормативная профессиональная активность, ком­муникативность.

Четвертая подструктура личности педагога — про­фессионально значимые психофизиологические свойст­ва. Они также диагностировались на основе личност­ных опросников и тестов. Рассмотрим результаты диагностики отдельных из этих свойств.

Одним из педагогически значимых индивидуаль­но-психологических свойств является ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Данные диагностики показывают, что у 41 % педагогов ри­гидность высокая. Во многом это объясняется возра­стными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, ста­новится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании. Нужны психологи­чески компетентные меры по коррекции этого про­фессионально нежелательного свойства.

Качество «доминантность» имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к ли­дерству. Низкий показатель свидетельствует об от­сутствии у педагогов стремления к профессиональ­ной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминант­ность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позво­ляет предположить, что ныне существующая педа­гогическая система не позволяет личности себя ре­ализовать.

Педагогически значимое качество «эмоциональ­ная устойчивость» имеет выраженность 43,5 %. Дан­ное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пес­симистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприят­ные психические воздействия.

Выделенный показатель эмоционального небла­гополучия педагогов говорит об их постоянной пси-хической напряженности, что, конечно, отрицатель­но сказывается на продуктивности их работы, взаи­моотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром «эмоционального выгорания».

Таким образом, диагностика показала, что степень" выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников не­однородна, многие профессионально значимые ха­рактеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деяте-льности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгармонич­ность испытуемых отражает психологическое состо­яние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлет­воренность своей работой.

Продуктивным способом актуализации профес­сионально-педагогического потенциала и реализа­ции личностно ориентированного образования мо­жет стать развитие у педагогов ключевых квалифика­ций. Как уже было показано, ключевые квалифика­ции — это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессио­нально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют професси­онализм и мастерство педагогов, инновационный ха­рактер их деятельности и позволяют преодолеть про­фессионально обусловленные деформации и кризи­сы личности.

При определении состава ключевых квалифика­ций мы опирались на результаты опытно-поисковой работы, проведенной совместно с О. Н. Шахматовой. Организационной формой исследовательской рабо­ты был избран диагностирующий семинар-тренинг. Всех участников семинаров мы разделили на четыре группы:

• адаптанты — педагоги со стажем работы до 3 лет, осуществляющие деятельность на репродуктивном (нормативно одобряемом) уровне;

• специалисты — педагоги со стажем работы до 7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом уровне;

• профессионалы — педагоги со стажем работы более 7 лет, реализующие деятельность на творче­ском уровне;

• деформанты — педагоги со стажем работы более 15 лет, для которых характерен стереотипный способ выполнения деятельности.

Определение принадлежности педагога к тому или иному типу осуществлялось на основе диагнос­тики профессионально важных характеристик лич­ности, преобладающих способов выполнения дея­тельности и профессионально-педагогических уме­ний. Стаж являлся не определяющим, а лишь стати­стически приемлемым ориентиром. Не все педаго­ги-специалисты становятся профессионалами — мас­терами своего дела. И, конечно, не всех педагогов со стажем работы более 15 лет можно отнести к дефор-мантам.

При определении состава ключевых квалифика­ций мы ориентировались на наше представление о психологической структуре деятельности и профес­сионально значимые показатели педагогов-профес­сионалов. Были установлены следующие характери­стики по четырем подструктурам личности профес­сионально успешных педагогов:

• социально-профессиональная направлен­ность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуали­зации, преобладание интернальности над экстернальностью;

• профессиональная компетентность: психоло­гическая компетентность и социально-коммуника­тивная адаптивность;

• профессионально важные качества: социаль­ный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

• психофизиологические свойства: эмоциональ­ная устойчивость и экстравертированность.

Эти профессионально значимые показатели пре­вышали аналогичные у других групп исследуемых педагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом професси­онализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными пятью группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обуче­ния позволило нам определить следующий пример­ный состав ключевых квалификаций педагога про­фессиональной школы:

• действенный педагогический гуманизм — при­соединение к эмоциональному состоянию учащих­ся, сопереживание и оказание помощи в преодоле­нии негативных эмоций и субъективных трудно­стей;

• поливалентная профессионально-технологи­ческая компетентность — социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, инфор­матики, гигиены и охраны труда;

• социально-коммуникативная компетент­ность — знания, умения и способности, обеспечива­ющие личностно ориентированное общение и педа­гогическую фасилитацию;

• социальный интеллект — способность, опреде­ляющая продуктивность взаимодействия с учащими­ся, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологиче­ских отношений;

• сверхнормативная профессионально-педаго­гическая активность — готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творче­ской инициативы, превышение нормативных про­фессиональных функций и должностных обязанно­стей;

• социально-психологическая толерантность — терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

• педагогическая рефлексия — качество, позволя­ющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают лич­ностные реакции и когнитивные представления пе­дагога;

• организованность — способность организовать свою деятельность, профессионально-образователь­ный процесс и учебную деятельность учащихся; вы­ражается также в самостоятельности, требовательно­сти и волевом самоконтроле;

• социальная ответственность — способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаи­модействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления уча­щихся;

• сенсомоторные способности — психофизиоло­гические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и опе­раций (особо значимых для мастеров производствен­ного обучения).

Очевидно, что компонентный состав ключевых квалификаций преподавателей общепрофессиональ­ных, специальных дисциплин и мастеров производ­ственного обучения будет несколько отличаться. Для уточнения структуры ключевых квалификаций нуж­ны дальнейшие психолого-педагогические исследо­вания. Опытно-поисковая работа показала, что у наи­более профессионально успешных педагогов эти ква­лификации отчетливо выражены. Значит, актуальным становится поиск психолого-педагогических техно­логий развития ключевых квалификаций на курсах повышения квалификации, путем вовлечения педа­гогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.

Ключевые компетенции — это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкрет­ных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности, и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социаль­но-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловли­вает необходимость социально-культурной компетен­ции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную ин­формированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитив­но-дидактическую компетенцию, предполагающую, знание познавательных способностей учащихся, осо­бенностей целеполагания и проектирования содер­жания и технологии личностно ориентированного-обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педа­гогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуа­ций.

Производственно-технологическая функция обу­словливает специальную компетенцию — знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Таким образом, мы выделили четыре ключевые компетенции: социально-культурную, когнитив­но-дидактическую, психолого-педагогическую и специальную. Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования. Очевидно, что технологии их формирования целесо­образно реализовывать в рамках личностно ориенти­рованного обучения.

Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?

1. Важным условием достижения социально-эко­номических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обес­печение опережающего характера образования воз­можно при условии перехода к личностно ориенти­рованному обучению.

2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимо­действие, определяемое тактическими и операцио­нальными целями; способы осуществления педаго­гического взаимодействия, применение которых за­висит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром (центральным звеном) деятель­ности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.

3. Профессиональные функции, содержание дея­тельности педагога детерминируют его профессио­нально важные характеристики, ключевые квали­фикации и ключевые компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педа­гогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типо-вые задачи, профессионально-педагогические умения.

5. Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и ин-новатора становится развитие ключевых квалифика­ций и компетенций.

Послесловие

В учебном пособии обобщены знания о психоло­гических особенностях и закономерностях профес­сионального образования. Следует отметить, что не­обходимость выделения в прикладной психологии самостоятельной отрасли — психологии профессио­нально-технического образования — была обоснова­на в 1972 г. К. К. Платоновым. В 1977 г. вышло в свет, учебное пособие «Психология», адресованное инже­нерно-педагогическим работникам, которое содер­жало большой раздел «Психология профессиональ­но-технического образования»¹. В этом разделе рас­сматривались возрастные особенности психики уча­щихся, психологические основы профессиональ­но-технического образования, формирование лич­ности и ее профессиональных качеств, управление формированием личности.

В 1981 г. было опубликовано учебное пособие Б. А. Душкова «Индустриально-педагогическая пси­хология» для студентов пединститутов, обучающихся по специальности «Общетехнические дисциплины и труд», в котором рассматривались основные положе­ния инженерной, педагогической и социальной пси­хологии по вопросам организации и управления про­цессом труда. Предметом индустриально-педагоги­ческой психологии стало «...изучение психологиче­ских закономерностей отношений человека в про­цессе трудовой деятельности»². Проблемы профессионального обучения, воспитания и развития в этом пособии не анализировались.

Настоящее учебное пособие — это очередная по­пытка обосновать необходимость и возможность вы­деления «Психологии профессионального образова­ния» в качестве самостоятельной отрасли приклад­ной психологии и учебной дисциплины. Ее системо­образующим фактором выступает профессиональное становление личности. Психологические закономер­ности этого процесса определили логику и содержа­ние учебного пособия. Профессиональное образова­ние рассматривается нами как психолого-педагоги­ческая технология сопровождения профессиональ­ного становления личности на всех его стадиях: оп­тации, профессиональной подготовки, профессио­нальной адаптации, профессионализации и профес­сионального мастерства.

Не все проблемы профессионального образова­ния на этих стадиях получили должное освещение. Наиболее подробно рассмотрены психологические особенности профессионального образования в уч­реждениях начального профессионального образова­ния. Это объясняется тем, что выпускники профес­сионально-педагогической специальности в первую очередь подготовлены к работе в этой системе. Но не­которые из них будут реализовывать себя в системе последипломного образования, в отделах развития персонала на предприятиях, в фирмах и организаци­ях, и знание психологических особенностей образо­вания на последующих стадиях профессионального становления специалистов будет им полезно.

Тематическим ядром учебного пособия стала личностно ориентированная парадигма профессиональ­ного образования, которая получила свое научное обоснование в работах отечественных педагогов и психологов в середине 90-х гг. уходящего столетия.

Автору не удалось в полной мере решить проблему проектирования учебного предмета, адекватного на­учной дисциплине — психологии профессионального образования. Не все вопросы получили научно обо­снованное освещение. И здесь аспирантам и соиска­телям психологических специальностей по акмеологии, педагогической психологии и психологии разви­тия предоставляется возможность обогатить теорию и практику профессионального образования.

Автор осознает, что некоторые положения учеб­ного пособия и форма их представления могут вы­звать возражения у тех ученых-психологов, работы которых были использованы при написании книги. За возможное некорректное цитирование и ссылки автор приносит им свои извинения.

 

Литература

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Абрамова Г. С. Практическая психология. — Екатерин­бург, 1999.

Алмазов Б. Н. Психологические основы педагогической реабилитации. — Екатеринбург, 2000.

Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1994.

БелухинД. А. Основы личностно ориентированной педаго­гики: В 2 ч. - М., 1996-1997.

Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. — М., 1998.

Возрастная психология: личность от молодости до старо­сти / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова, Л. М. Орлова. — М., 1999.

Гарбер Е. И. Методика профессиографии / Е. И. Гарбер, В. В. Козача. — Саратов, 1992.

Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педаго­га. — Екатеринбург, 2000.

Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин про­фессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. — М., 1993.

Дидактически ориентированная диагностика учащихся ремесленных профессий / Под ред. Э. Ф. Зеера. — Екатеринбург, 2001.

Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьни­ков. -М., 1988.

Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного про­фессионального образования. — Екатеринбург, 2000.

Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург, 1999.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997.

Иванова Е. М. Основы психологического изучения про­фессиональной деятельности. — М., 1987.

Исмагилова Ф. С. Основы профессионального консульти­рования. — Екатеринбург, 1999.

Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. — М., 1974.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках. — М., 1994.

Климов Е. А. Психология профессионала. — М.; Воронеж, 1996.

Климов Е. А. Психология профессионального самоопреде­ления. — М., 1996.

Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя — М., 1989.

Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М., 1975.

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности препода­вателя и мастера производственного обучения проф­техучилища. — М., 1989.

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Левитан К. М. Педагогическая деонтология. — Екатерин­бург, 1999.

Маркова А. К. Психология профессионализма. — М, 1986.

Милерян Е. А. Психология формирования трудовых полит­ехнических умений. — М., 1973.

Мошкова И. Н. Психология производственного обучения / И. Н. Мошкова, С. Л. Малое. — М., 1990.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология раз­вития, детство, отрочество. — М., 1997.

Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формиро­вания профессиональной деятельности. — М., 1988.

Новиков А. М. Профессиональное образование в Рос­сии. - М., 1997.

Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений. — М., 1986.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1999.

Общая психодиагностика / Под ред. А. Г. Шмелева — М • Ростов н/Д, 1996.

Ольшанский В. Б. Практическая психология для учите­лей. -М., 1994.

Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и пси­хологическая перестройка кадров. — М., 1991. Патралов Б. С. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций / Б. С. Патралов, Н. Ф. Гейжан. — СПб., 1994.

Практикум по психологии менеджмента и профессиона­льной деятельности / Под ред. Т. С. Никифорова и др.-СПб., 2001.

Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я. Батыше-ва. -М., 1998.

Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. — М., 1998.

Психология / Под ред. А. А. Крылова. — М., 1998.

Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремес­ленников-предпринимателей / Под ред. Э. Ф. Зеера. — Екатеринбург, 2001.

Рабочая книга практического психолога: технология эф­фективной профессиональной деятельности. — М., 1996.

Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. — СПб., 1999.

Решетова 3. А. Психологические основы профессиональ­ного образования. — М., 1985.

Романцев Г. М. Теоретические основы высшего рабочего образования. — Екатеринбург, 1997.

Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация учащихся. — М., 1988.

Селевко Г. К. Современные образовательные техноло­гии. - М., 1998.

Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999.

Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятель­ность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М., 1997.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образо­вания: от деятельности к личности. — М., 1995.

Степанова Е. И. Психология взрослых: эксперименталь­ная акмеология. — СПб., 2000.

Стоуне Э. Психодиагностика. — М., 1984.

Толстых А. В. Возрасты жизни. — М., 1988.

Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М., 1996.

Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М., 1994.

Шадриков В. Д. Способности человека. — М., 1997.

Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.