Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты все­го мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео­рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. рагасПдта — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес­ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго­гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос­питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи­ческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж­ду идеалистической и социалистической педагогиками. Пер­вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си­лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

Если возвращаться в русло мирового развития педагоги­ческой мысли, то следует возродить методологическую ос­нову классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным тре­бованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никог­да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме­тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен­ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз­ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела­ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой­дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави­сеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

Педагогика — система научных знаний. Объективность, це-1 лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-' ные характеристики. Систему педагогики, как любой другой на­учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб­разующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет­ся данная система. Основополагающим принципом объектив­ной теории может быть только принцип научный, но не идео­логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор­мировании и воспитании — единственное требование объек­тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко­торый они навязывают другим в качестве идейных и ценност­ных ориентации. В мировой педагогической теории давно при­знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни­ком конъюнктурных ситуаций и зависеть от того, какие убеж­дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за­висимость от преходящих ценностей.

 

7 И. П. Подласый. кн. 1

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес­кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес­ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе­ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос­питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе­ний.

В этой связи первым инновационным направлением разви­тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про­цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак­товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип природосообразности и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен­ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги­ческого процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особен­ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако­во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо при­нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени­ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти

«перед в том, к чему его (по велению высшего провидения) ииечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»¹.

Нторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать ми душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об-пику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее не II и ком изменить и превратить в противоположное. Поэтому ип¹, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле­дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к мим подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»².

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель июбого научного предмета заключается в основном в том, что-Пм совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада­чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена и соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»³.

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо­образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче­ния. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения при-чнаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Одним из главных недостатков нашей педагогической те­ории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не­определенными моральными устоями нужны эти самые зна-

¹ Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч. — М, 1955. — С. 300—301.

² Локк Джон. Пед. соч. — М., 1939. — С. 104.

³ Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. — М., 1965. — С. 216.

7*

ния. Заложниками данного подхода стали поколения физи­чески слабых психически неуравновешенных, функциональ­но неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по­пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и в данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс и др.) и принципом природосообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа­ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де­тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре­красно понимали педагогические классики¹.

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо-дерными концепциями стали причиной кризиса в педагоги­ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно­сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги­ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи­сал: «Культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи­тать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита­ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз­когрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернатив­ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут аль-

тернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова­ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис­пытанным признакам классической педагогики. Школу спа­сет педагогика природосообразная, т. е. действительно на­учная и потому дееспособная, которой под силу любые за­дачи сегодняшней и завтрашней сложности.

Конец развивающего обучения? |

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю­щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе­ний¹. Педагогика развивающего обучения сегодня претенду­ет на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль­ным результатам и перспективам этого педагогического на­правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет­но оторваться от своего «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова­лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю­щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности­ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло­гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым природно-генетическую базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа­гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

 

¹ См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Нар. образование. — 1997. — № 8.

¹ См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

№8.

 

|р

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до­школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани­ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож­ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим­воликой — специализированными языками, освоение кото­рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва­ет учитель эти знания в учеников, транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо­треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко­торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе­дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. По-просто­му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в «развива-тельных» классах родители чаще всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен­ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада­ет со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», — отвечает ав­тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго­вор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретичес­кое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ори­ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур, ко-

торые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя­гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре­тая в таком контексте динамические характеристики высоко­го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со­циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в ценностно-мотивационный и операционно-инструменталь-ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос­лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация — опираться при созда­нии дидактических и педагогических систем на логику «рабо­ты всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэто­му базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле природосообразная народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофи­зических и личностных новообразований обладают колос­сальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси­лий и влечет за собой не только потери временные, но и ка­чественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб­страктно-понятийных пирамид просто не возникают, по­скольку сензитивные периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении про­тив течения.

Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-1 банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке воз­никло принципиально новое и важное направление — тео­рия новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое от­рицание существующей теории и практики с некоторой отно­сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе­ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться

и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.

Является ли новаторство повторением хорошо известно­го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста­рых методических трупов» не есть рождение нового в мето­дической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких из­бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно­сти сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по­смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо­минания, давно известную в психологии, теорию всесторон­него развития задатков личности, теорию развития коллек­тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни­чества учителя и учеников, давно известную в прогрессив­ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор­ства. Быть может, именно это необоснованное противопо­ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.

Прожектерство произрастает на почве нарушения законо­мерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести софащенныи курс высшей математики, и нарушается закономерность возраст­ных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из четы-

рехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокра­щения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты ин­теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изуче­ния физики, математики, на которые (вопреки логике этих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерно­стей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая за­тем в отместку замечания по своим научным работам.

Прожектерство проявляет себя и в педагогической мани­ловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Напри­мер, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. актив­но работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия лево­го и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психоло­гия пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более прове­ренных методов работы с каждой из названных групп учени­ков. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожек­терский характер.

Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение за­конов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учите­лей без учета типичного уровня их подготовленности; гипер­болизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш­ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактичес­кого «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения тех или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. За­дача состоит в том, чтобы не допустить все эти прожектер-

ские проявления в нашей школьной практике, всемерно раз­вивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный подход¹.

| Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждо­го. Если природосообразная педагогика не требовала приспо­собления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит измене­ние ориентации и, как следствие, самой системы, хотя послед­няя содержит все те же компоненты.

Гуманистическую педагогику чаще всего называют иннова­ционной. Но инновационная она только для нас: лучшие за­падные системы уже давно эволюционируют в сторону гума­нистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманистическую педагогику можно назвать инновацион­ной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитатель­ного влияния достигается за счет внутренней перестройки сис­темы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. пшпапш — человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обуче­ния и т. д.). Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут­верждающих универсальную значимость человеческого бытия в

См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. - М, 1989. - С. 369-371.

целом и отдельной личности в частности. Как система цен­ностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, ушерждающая воспитанника в роли активного, сознательного, ришюправного участника учебно-воспитательного процесса, ра шивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекатель­ное гь и продуктивность идей гуманистической педагогики, они гик и не овладели пока массовой практикой, не стали фунда­ментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гу­манистических идей, они заказывают, подпитывают и внедря­ют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникно-исния гуманистических идей. Не очень гуманная пока отече­ственная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивает­ся в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока не-иысоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъ­ектом деятельности, познания и общения, свободной, самодея­тельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про­цесса определяется тем, насколько этот процесс создает пред­посылки для самореализации личности, раскрытия всех зало­женных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на разви­тие психических, физических, интеллектуальных, нравствен­ных и других сфер личности вместо овладения объемом ин­формации и формирования определенного круга умений и на-ныков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражда­нина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в раз­нообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости­жения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует по­нимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогичес-

ким давлением на личность, отрицающим возможность уста­новления нормальных человеческих отношений между педаго­гом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло­вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно­душным участником воспитательных дел или сторонним на­блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагоги­ка требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкрет­ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклон­
ностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

 

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как тако­
го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учи­
теля.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти­чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без­условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип­лина и негативное отношение к школе.

Учитель гуманизма

Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со сто­роны учителей, но это только укрепило его в стремлении

посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образо­вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, пре­вратившийся в крупнейший исследовательский центр, су­ществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Ргеес-от 1о 1_еагп Тог 1пе 80'5», где утверждает, что основой измене­ний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви­тию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс назы­вает «облегчением» (англ. «ТасНПа1е»).

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-теля-облегчителя. От него требуется только одно — опреде­ленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интере­суются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита-тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безуслов­ное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа-цилитатора. Только в этих условиях личность может при­нять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисципли­ну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтерна­тивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их ус­
воения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — до­
минирующая форма, а экзамен определяет уровень приори­
тетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчи­
ненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль
всегда направлен вниз.

 

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой.
Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дик­
татор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к
обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо
работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит
в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руково­
дить, держа его периодически или постоянно в чувстве стра­
ха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как
раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный
страх перед повторением ошибки действуют намного силь­
нее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту­
пенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда
больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания,
ни методов образования, не имеют права выбирать учите­
лей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта.
Вместо традиционной модели образования К. Роджерс

(1983) предложил новую — РСА (Регзоп СепЛегес! АрргоасЬ — концентрация на личности). Модель содержит девять основ­ных положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно ува­
жения к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он
сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие вы­
полняется, то становятся возможными другие аспекты мо­
дели РСА.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за
обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собствен­
ную программу самостоятельно или совместно с другими.
Он выбирает направление собственного обучения с полным
осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий
учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем
обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообу­
чение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-
воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно

и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и вос­
питанности, собирает информацию от других членов группы
и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитатель­
ный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому про­
движению и связи с жизнью. Это происходит потому, что
направление обучения является личным выбором, обуче­
ние — собственной инициативой, а личность (с ее чувства­
ми, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирова­
на на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протя­жении его обучения. Он будет:

• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и бу­
дет изучать;

• находить выход для своего творчества;

• более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;

• развивать доверие к себе и одобрение своих действий;

• открывать, что учиться интересно;

• ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;

• любить и уважать учителей так, как они любят его;

• находить в школе место для своих увлечений;

• развивать свои знания о способах и источниках накоп­
ления знаний;

• открывать, что некоторые вещи очень трудны для изуче­
ния и будут требовать усилий, концентрации и самодисцип­
лины;

• открывать, что такое обучение дает большое удовлет­
ворение;

• выполнять задания совместно с другими, овладевая на­
выками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Канди­дат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджер­сом вопросы. Попробуем?

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внут­ренний мир растущей и развивающейся личности? Смо­жешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

 

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с мо­
лодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экс­
прессивных взаимных отношений, в которых обе стороны
могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в ин­
тенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой лич­
ности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем
это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из
наиболее ценных особенностей — заинтересованность со­
бой и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для мо­
лодежи благоприятных условий познания людей, опыта,
книг, других источников, возбуждающих ее интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и
несовершенные мысли, сопровождающие творческое обу­
чение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять
неординарные мысли своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегриро­
ванной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и
идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватыва­
ющей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинст­во этих вопросов, — заключил К. Роджерс, — то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию ши­роких возможностей молодых людей».