Закономерности педагогического процесса 1

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь «ножной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных свя-юи и зависимостей. Подобные системы десятком-другим зако­номерностей не описываются.

Нам известно, что для изучения определенного типа связей ныделяются системы, в которых эти связи проявляются наибо­лее отчетливо. Исследование всех связей требует создания мно­гочисленных систем, образуя которые приходится, образно го­воря, «поворачивать» систему педагогического процесса все но-иыми и новыми гранями. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Про­цесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей.

Когда связи выявлены и изучены, в особых комментариях I они не нуждаются. Законы, их выражающие, — это спрессо-' ванная информация. Нужно уметь наполнять ее живым практическим смыслом.

Вдумчиво и внимательно изучайте общие закономерности педагогического процесса. Постарайтесь не просто заучить, но понять их всеобъемлющее действие. Для этого под каж­дую закономерность подведите известные вам факты, при­меры, а также попытайтесь найти закономерное объяснение тем событиям, которые вы еще недавно наблюдали в школьном педагогическом процессе.

Среди общих закономерностей педагогическо-1 го процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Вели­чина всех последующих изменений зависит от величины изме­нений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный

III. Заполните пропуски

результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом про­
цессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят
от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды;
3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) приме­
няемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процес­
сом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:
1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педа­
гогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирую­
щих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго­
гического процесса зависит от: 1) действия внутренних стиму­
лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен­
сивности, характера и своевременности внешних (обществен­
ных, педагогических, моральных, материальных и других) сти­
мулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и
практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-
воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и ка­
чества чувственного восприятия; 2) логического осмысления
воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и
внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе­
дагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической
деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной
деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса.
Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зави­
сят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей
(материально-технические, экономические и другие) общества;
3) условий протекания процесса (морально-психологические,
санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, дей­ствующие в педагогическом процессе. Последних гораздо боль­ше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

Динамика педаго- Величиной преды- И

гического про- дущих изменений

цесса

Развития личности ................................. И 1) наследственностью;

2) воспитательной и учебной средой; 3) вклю­чением в деятельность; 4) применяемыми средствами

Управления Эффективностью пе- И ......................................

 

дагогического воз­действия

............................ Продуктивностью пе- И..........................................

дагогического процесса

............................ ......................................... И 1) интенсивностью и

качеством чувственного воспитания; 2) логиче­ским осмыслением вос­принятого; 3) практиче­ским применением ос­мысленного

Единства внешней ................................ И.......................................

 

и внутренней деятельности

......................... Течением и резуль- И.....................................

татами

Этапы педагогического процесса [

 

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а после­довательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовкипедагогического процесса (подготови­тельном) создаются надлежащие условия для протекания про­цесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целепола-гание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в кон­кретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогичес­кого процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целепола-гание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса — школе, классу, уроку и т. д. На данном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педаго­гической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разреше­ния этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» — прозрачный и «гнозис» — знание) — это иссле­довательская процедура, направленная на «прояснение» усло­вий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогичес­кий процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возмож­ностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей под­готовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально наме­ченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, при­водить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (пристав­ка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных усло­виях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по до­вольно сложным методикам, но затраты на получение прогно­зов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход пе­дагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется мало­эффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки поилощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привя-111М» к конкретной системе. В педагогической практике приме­няются различные планы — руководства учебно-воспитатель­ным процессом в школе, воспитательной работы в классе, пла­ны проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса(основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, нключающую в себя важные взаимосвязанные элементы: по­становка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности', взаимодействие педагогов и учеников', использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание бла­гоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимули­рования деятельности школьников; обеспечение связи педагогичес­кого процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связа­ны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, и ходе педагогического взаимодействия осуществляется опера­тивный педагогический контроль, призванный играть стимули­рующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учиты­вают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического про­цесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — осно­ва качественного управления процессом, ее развитию и укреп­лению каждый педагог обязан придавать приоритетное значе­ние. Только опираясь на нее, удается найти рациональное со­отношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса — в значительной степени система саморегулирующаяся, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректиру-

ющих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить ошибок, не­избежно возникающих в любом, даже очень хорошо организо­ванном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффек­тивные моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Рас­тет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — вер­ный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, опреде­лить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтвер­ждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педа­гог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и ра­ботает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительно­го эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

IV. Составим вместе итоговую табличку этапов педаго­гического процесса. Заполните пропущенные строчки. Если у вас возникнут проблемы, обратитесь за по­мощью в блок коррекции

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Этапы педагогического процесса
Подготовительный	1) ................................	Заключительный
2) .........................	Осуществление	Анализ
Целеполагание 3) .......................	Педагогическое взаимодействие Организация обратной связи Регулирование и корригирование деятельности 6) ..............................	Выявление возникших отклонений Вычленение ошибок 4) ..........................
Прогнозирование Протезирование Проектирование б) .........................
Проектирование мер по устранению ошибок

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

 

Вопросы		II	III	IV
Ответы	—		—	1) основной; 2) организация;
				3) диагностика; 4) анализ причин
				отклонений; 5) планирование;
				6) оперативный контроль

Контрольный тест

1. Что такое педагогический процесс?

2. Что представляет собой педагогический процесс как систе­
ма?

3. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса.

4. Почему педагогический процесс рассматривается как трудо­
вой?

5. Что означает целостность педагогического процесса ?

6. Что такое доминирующие и сопутствующие функции процес­
сов?

7. Б чем специфика процессов, составляющих педагогический
процесс?

8. Как вы определите динамику педагогического процесса?

9. Как развивается личность в педагогическом процессе?

 

10. Как управлять педагогическим процессом?

11. Дайте определение закономерности стимулирования.

12. Сформулируйте закон единства чувственного, логического и
практики в педагогическом процессе.

13. В чем сущность закономерности единства внешней и внут­
ренней деятельности?

14. Сформулируйте закономерность обусловленности педагогичес­
кого процесса.

15. Выделите и проанализируйте основные этапы педагогического
процесса.

 

16. Что такое диагностика, прогнозирование, проектирование?

17. Что такое педагогическое взаимодействие?

18. Какие основные идеи развивает педагогика сотрудничества ?

 

Щ Литература для самообразования

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагоги­ческого процесса. — Минск, 1990.

Волков И.П. Цель одна — дорог много. — М., 1990.

Ибука Масару. После трех уже поздно. — М., 1991.

Иванов А.Ф. Сельская школа. — М., 1987.

Ильин Е.Н. Герой нашего урока. — М., 1991.

Ильин Е.Н. Рождение урока. — М., 1986.

Ильин Е.Н. Искусство обучения. — М., 1982.

Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М., 1988.

Караковский В.А. Любимые мои ученики. — М., 1987.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981.

Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. — М., 1988.

Педагогический поиск. — М., 1988.

Соловейчик С. Л. Вечная радость. — М., 1986.

Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. — М., 1987.

Соловейчик С. Л. Учение с увлечением. — М., 1976.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. — М., 1987.

 

 

 

 

 

	щ
р 1	ЪМА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 7 ИННОВАЦИИ
Чх [181ДО Сущность и направленность нововведений |192]|1 Инновационная педагогика |209|1 Инновационные учебные заведения |219|Р Оптимизация педагогической системы ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
М] из	янимально необходимое время (в минутах) 1
Тр из	удность (в условных единицах от 1.00) |
Вр це	емя (в минутах), необходимое для полно- I

Великий и могучий русский язык. Нет ему никакой надоб­ности заимствовать малопонятные чужеземные слова. Но так уже (в который раз!) случилось, что в середине 80-х го­дов сначала журналисты, а потом и профессионалы стали активно внедрять в педагогический лексикон слово «иннова­ции» для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы. Слово прижилось, но смысл обозначаемого им понятия по-прежнему не ясен.

Инновации (от англ, тпоуайоп — нововведение, нова­ция) — это изменения внутри системы. В педагогической ин­терпретации и в самом общем смысле инновации подразу­мевают нововведения в педагогической системе, улучшаю­щие течение и результаты учебно-воспитательного процес­са. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Может быть, именно для того, чтобы говорить о перестройке, нова­циях и улучшениях там, где их нет, и понадобилось мудре­ное иноземное слово.

Впрочем, как всегда, позаимствовав термин, не удосужи­лись понять его истинный смысл. Дело в том, что для обо­значения новаций, замены чего-либо новым существует ан­глийское слово «поуэйоп». Инновация же означает такое но­вовведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (т — внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне — это не инновации?

Объяснения сущности педагогических инноваций весьма противоречивы. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации — комплекс­ный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных иссле­дований». Вашему профессору нравится такое определе-

ние: по крайней мере ясно — нет нового практического средства — нет инновации. «Новые практические средства» в педагогике можно сосчитать на пальцах одной руки. Все не так просто. Инновации не могут быть сведены к созда­нию средств. Инновации — это и идеи, и процессы, и сред­ства, и результаты, взятые в единстве качественного совер­шенствования педагогической системы.

Попали же мы с вами, уважаемые студенты, в ситуацию. В стране вовсю идут «инновационные процессы», а мы с вами, как ретрограды, осторожничаем, норовим назад, цеп­ляемся за терминологию и как бы приходим к выводу, что с инновациями у нас не все в порядке. Но, как бы там ни было, проблема обновления педагогической системы явля­ется очень важной и актуальной, требует надлежащего профессионального анализа. Многое изменилось в отече­ственной педагогической системе последнего десятилетия. Новые парадигмы и концепции, инновации и инвестиции, го­сударственный стандарт и альтернативные учебные планы, школы нового типа и... откат России с первой в четвертую десятку стран по образовательному индексу ЮНЕСКО. Есть над чем думать.

Сущность и направленность нововведений |

Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «но­вовведения в педагогической системе».

Педагогический процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчи­вым при изменениях. Если изменения (нововведения) превы­шают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической сис­темы (античной или средневековой, буржуазной или социали­стической), — пишет профессор В.П. Беспалько, — представ­ляется в настоящее время следующей взаимосвязанной сово-

I

купностью вариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания (общие и частные); 3 — содержание воспитания;

4 — процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

5 — учителя (или ТСО — технические средства обучения); 6 —
организационные формы воспитательной работы»¹. Каждый из
компонентов этой системы может быть разложен на элементы
с любой степенью детализации.

Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделен­ным, являются также «результаты», «управление учебно-воспи­тательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с ре­зультатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным ком­понентом, поскольку имеет свои цели и структуру.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 — >
, , ^^ХХчхчЧч^^ч4^ "'" Цель чСовпадениех^ Р ^Чч\\^\\\\\ч\ _
	г
т
Пед			аемые
				4
Содер- Методы	Средства
жание формы

Рис.7

¹ Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. С. 6-7.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в от­дельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчерк-муть, что педагогическая система всегда технологична. По это­му признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» со­ставных частей. Технологичность — внутреннее качество систе­мы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

Рассматривая отличия технологии от методики, профес-1 сор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отли- • чается своей воспроизводимостью результатов, отсутстви­ем многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же про­ектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опира­ется на точные характеристики и механизмы известных про­цессов, а также на прецеденты. Известные процессы реали­зуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеден­ты уникальных результатов — в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо извест­ные, апробированные, обоснованные, не вызывающие со­мнения факты. Технолог не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение — полу­чить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание ключевого решения откры­вает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Из технологии не выбро­сишь часть, там не может и не должно быть лишнего. Легкая перестраиваемость, заменяемость приемов, принципов ра­боты — признак отсутствия и технологичности, понимаемой

как оптимальность способа, алгоритма достижения конфет­ной цели; и системности как органичной увязанное™ техно­логии с контекстом реальной ситуации — социальным зака­зом, материально-технической базой и т. д.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель рабо­тает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопро­се собственно педагогического содержания школьной эво­люции¹.

Всегда находятся желающие, чаще всего среди предста­вителей так называемых «точных» наук, посрамить педаго­гов за «аморфный» характер их рассуждений, и начинают они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважаемый студент, попытаетесь сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. Уби­райте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Уберите хотя бы «учителя» или «со­держание». Добавляйте...

Следует запомнить, что главным и очевидным критерием системы есть результативность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не сис­тема. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата.

Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предвидеть? Если нет, то мы снова име­ем дело не с системой.

[ Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения за­проектированного результата. Эти возможности жестко обус­ловлены конкретными характеристиками системы. Примени-

дольно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, И.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон со­хранения» и называет его «первым и единственным в дидакти­ке законом, утверждающим, что ... каждый дидактический про­месс обладает вполне определенными принципиальными воз­можностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время»¹.

Это означает, что если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук-швность учебно-воспитательного процесса всегда следствие с овершенствования педагогической системы.

Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изме­няться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилуч­шей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим пред­ставление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ни прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением I >езул ьтативности.

Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая на­ука только приступает. Пока не удается свести к «общему зна­менателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плос­кость начисления рентабельности. Интуитивные и субъектив­ные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». По­смотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до от­ношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не

 

№8. 184

¹ См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

¹ Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — С. 136.

 

 

учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начав­шиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одер­жать в них решительную победу. В этом смысл их непрерыв­ных поисков и нововведений, в этом сущность и цель иннова­ционных процессов.

Считается, что коэффициент полезного действия традици­онной педагогической системы не превышает 60%. Это означа­ет, что лишь чуть более половины своих питомцев школа вы­водит на более-менее полное овладение программой.

Давайте вместе посмеемся над незадачливыми соискате­лями научных степеней. Сегодня ими исследуются очень уз­кие аспекты ПС, от улучшения которых вне связи со всеми остальными, по большому счету, мало что зависит. Факти­чески в каждом таком локальном исследовании предлагает­ся «рецепт» глобального повышения эффективности систе­мы, опирающийся на интенсификацию отдельных факторов (реже, группы факторов), которым приписывается завышен­ная гипертрофированная роль. Если бы это было так, то благодаря неутомимым поискам и беспрерывному «наращи­ванию» нескольких сотен конкретных факторов суммарная эффективность ПС уже давно бы достигла нескольких ты­сяч процентов: ведь ни один исследователь не называет по­казатель прироста эффективности по его методике меньше, чем на 5—10%. К сожалению, этого не может быть. От ил­люзий значительного совершенствования ПС в результате частых инновационных «инъекций» следует решительно из­бавляться. Только «привязав» инновационные процессы ко всей педагогической системе, можно всерьез говорить об улучшениях. И эти улучшения даже в наилучших случаях не могут превысить нескольких процентов, если вообще будут.

Еще одно принципиальное замечание. Из общей теории систем известно, что систему нельзя одновременно улуч­шать по нескольким параметрам (направлениям). Попытки совершенствовать систему по всем или многим направлени­ям сразу всегда обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направ­ленные на обширное обновление всей педагогической сис­темы. Правильный путь — вводить новое постепенно и,

только убедившись в его полезности, всесторонне прове­рив, думать о следующих шагах. Как свидетельствует опыт, все вновь образованное сперва функционирует даже хуже старого. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодо­левать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартово­го энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Созда­вая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто разрушает и без того непрочный фундамент педагоги­ческой системы, ведет к ее ухудшению.

О беспорядочности инновационного процесса, охватыва­ющего науку и школу, писал недавно журнал «Народное об­разование».

«... Не находите ли вы, что наши попытки вывести школу из кризиса носят некий беспорядочный, конвульсивный ха­рактер? В этом смысле школа по-прежнему остается зер­кальным отражением общества. Политики, экономисты, со­циологи на все лады твердят о глубочайшем кризисе, о том, что страна на грани полного развала. Но нет у политиков мощной конструктивной идеи, и ее сегодня заменяет мель­тешение многочисленных партий, фракций, фондов, ассоци­аций. Так и в педагогике: нет у нас фундаментальной науч­ной концепции, педагогической теории, способной преодо­леть кризис образования. И если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы.

Не отсутствие ли фундаментальной идеи (теории, концеп­ции, подхода — назовите как угодно!) привело к хаотическо­му инновационному поиску? Каждая «отдельно взятая» шко­ла делает отчаянные попытки преодолеть общий кризис. Ни в коей мере не стремясь бросить тень на инновационный процесс, мы в то же время не имеем права не подвергать его постоянному и глубокому социально-педагогическому осмыслению. А коли так, задумаемся: не сыграло ли с нами злую шутку всеобщее эйфорическое отношение к творчес­кой свободе? В погоне за «новой школой» мы уже наоткры­вали гимназий и лицеев в три раза больше потребности, на­работали несметное количество авторских школ, программ, концепций. На всех перекрестках без умолку трубим о лич-ностно-ориентированном образовании, о человекоцентрист-

ском подходе, гуманизации, гуманитаризации и т. д. И вот уже пожинаем первые плоды этой энергичной риторики, за которой, увы, теряются дети. Около двух миллионов ребяь ежегодно выталкивается за порог нашей гуманизированной,! «личностно-ориентированной» школы. Из массовых школ} гимназии и лицеи буквально «выкачивают» более или менее способных ребят. Безудержное стремление к инноваци­онным моделям привело к тому, о чем пишет академик Г. Глейзер: «Ваш ребенок не соответствует школе» — таков ответ многих педагогов родителям. Стоп, дальше ехать не­куда! «Личностная ориентированность» на поверку оказыва­ется во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щед­ры, так отзывчивы были учителя старших поколений.

Вездесущая статистика выдала ошеломляющую циф­ру — только 14% здоровых ребят выходят из стен школы. В связи с этим академик А.Баранов пишет о реальной угро­зе будущему нации. Мы все это прочли и не схватились за голову. Министерство общего и профессионального образо­вания РФ не созвало немедленно чрезвычайный съезд учи­телей и ученых, чтобы в мощном мозговом штурме ответить на вопросы: кто виноват и что делать? Вместо этого с эпи­ческим спокойствием мы продолжаем множить число лице­ев, гимназий, авторских программ и методик, т. е. ставить тысячи латок на нашем теоретически ветхом образователь­ном кафтане. И вот мы имеем то, что имеем: на последней коллегии министерства звучали тревожные факты: в Иркут­ской, Кировской и других областях в школах по 8—9 уроков, а в Москве уже и 10. В 42-й школе (лицее!) подмосковного города Люберцы у пятиклассников по 8 уроков в день, под­ростки приходят домой бледные, анемичные и вместо ак­тивной детской жизни валятся на диван с бессилием не­мощных старичков. А сколько в стране таких лицеев, подоб­ных люберецкому?! Ме делаем ли мы детей заложниками нашей творческой свободы, инновационных поисков, а то и просто педагогических и директорских амбиций? Кому нуж­на школа, выпускающая из своих стен больное невротичес­кое поколение?..»¹.

Народное образование. — 1997. — М«г 5.

Совет студентам в этой сложной ситуации, которая изме­нится, вероятно, не скоро, может быть только один — опи­раясь на базисные педагогические знания, классическую на­уку, стремитесь критически анализировать попытки ради­кальных нововведений. Школа — система консервативная. Особенно внимательно относитесь к тем заявлениям, где навязчиво подчеркиваются новизна и оригинальность. Когда вам говорят: это новое в педагогике, — не верьте, все уже было в школах, бывших раньше нас.

Главных путей совершенствования педагогической системы I дна: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь преду­сматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстен­си