Экспертиза учебных заведений

Убеждать никого не нужно — лишь в органической взаи­мосвязи педагога со школой, а школы с педагогом можно понять, чего стоят обе стороны. Категория педагога нахо­дится в неразрывной связи с категорией учебного заведе­ния, в каком он трудится. При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезла ее индивидуалистическая направ­ленность: в нынешнем виде она вынуждает учителя беспо­коиться прежде всего о собственном имидже, почти пол­ностью игнорирует коллективистский характер учительского труда. Конечно, на темном небе блеск ярких звезд замет-

нее, но без своих притуманенных соседей пробить мрак не смогут даже звезды первой величины. Педагоги высшей квалификации весят много, но продукт педагогического тру­да — это всегда результат коллективных усилий. И если до­стижения отдельных мастеров нивелируются неумелыми параллельными действиями менее опытных, а может, и не­добросовестных коллег, высоких общих успехов достигнуть не удастся.

Категория учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения и наоборот. Недопустимо, чтобы сла­бый учитель имел более высокую категорию (и зарплату) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе.

Разрабатывая критерии оценки категорийности учебно-воспитательных заведений, исследователям пришлось изу­чить множество мнений. Для педагогов старшего поколения это «видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и оборудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обуче­ния, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не упоми­нались такие параметры, как квалификация педагогов, теку­честь кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отноше­ния учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускни­ков школы, ряд других показателей, характеризующих «дом радости».

Для определения категории учебного заведения разрабо­тана компьютерная экспертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип — пара­метры берутся не в абсолютном значении, а рассчитывают­ся на одного учащегося или педагога. За абсолютными циф­рами можно многое спрятать, конкретный ответ — что име­ет конкретный педагог или учащийся — весит значительно больше.

На первый взгляд мало кому придет в голову отдать пре­имущество небольшой сельской школе перед городской но­востройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения, приходящейся на одного учащегося, показыва-

 

ют, что сельская школа предлагает лучшие условия и тендует по этому показателю на более высокую категории

Выделено шесть категорий учебно-воспитательных за| дений: первая — наивысшая, вторая — высшая, третья) высокая, четвертая — выше средней, пятая — средняя^ шестая — ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет катего­рию по каждому критерию. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкрет­ных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. све­дены к расчетам на одного учащегося и учителя), то отпада­ет необходимость выделять веса отдельных критериев.

В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы», в котором выделено 20 важнейших параметров, определен, уровень каждого из них. Пусть этот паспорт напоминает пе­дагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следу- ч ет решать прежде всего, стремясь к повышению категории.

XI. Почему в моделях аттестации не учитывается такой
критерий, как психолого-педагогическая подготовка учи­
теля?

1. Это проверяется на экзаменах.

2. Потому что теоретические знания педагогики и психоло­
гии еще не гарантируют высоких результатов.

3. Потому, что эта подготовка «оседает» в результатах и
«высвечивается» через них.

4. Потому, что ее нельзя определить.

5. Потому, что она не имеет значения.

XII. Для чего производится экспертиза учебных заведе­
ний?

1. Чтобы привести зарплату педагогов в соответствие с
уровнем обучения и воспитания, обеспечиваемым учеб­
ным заведением.

2. Для снижения экономических затрат.

3. Чтобы поднять престиж образования.

4. Чтобы поставить в зависимость квалификацию педагога
от категории учебного заведения.

5. Для стимулирования педагогов и повышения общих ре­
зультатов обучения и воспитания.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

 

 

I (опросы

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

Ошеты

3, 5. 6, 9,

2,3

все

3,4

12, 14.

Н

16,18

1 (опросы

XI

XII

XIII

Ответы

1—3

1,4,5

Контрольный тест

I Что означает понятие «профессиональная педагогическая де­
ятельность» ?

-' Перечислите функции учителя.

< Какая функция педагога является главной ?

I Как связаны функции учителя с этапами разработки педаго­
гических проектов ?

1 Что означают требования к учителю?

(> Какова структура педагогических способностей ?

^! Какие способности относятся к главным ?

v Что означает понятие «педагогическое мастерство» ?

'> Раскройте особенности педагогического общения.

10 Можно ли научиться мастерству?

11 Какова формула профессионального потенциала педагога?

/.' Какие компоненты входят в систему профессионального по­тенциала педагога?

I' Раскройте сущность понятия «идеальный педагог».

II Что такое мастерство учителя как система?

IV Какова структура педагогического мастерства?

/с> Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся?

17. Что изучает педагогическая квалиметрия?

/Л'. По какому принципу проводится аттестация учителей за ру­бежом ?

19. Проанализируйте двухзвенную модель квалификации.

20. Дайте оценку шестизвенной модели аттестации.

 

1Ц1 Литература для самообразования

Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997.

Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавате­ля.—М., 1988.

Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Об­щественный процесс. — М., 1989.

Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессио­нальной пригодности молодежи к педагогической деятель­ности.— М., 1991.

Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оцен­ки деятельности учителя. — М., 1991.

Симонов В.П. Диагностика личности и профессионально­го мастерства преподавателя. — М., 1995.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология об­разования: прикладной аспект. — М., 1997.

Скульский Р.П. Учиться быть учителем. — М., 1986.

Азаров ЮЛ. Искусство воспитания. — М., 1985.

Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспита­ния будущего учителя, — М., 1989.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998.

Часть

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

10 И. П. Подласый, кн. 1

I

ТЕМА

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

 

и^--

Сущность процесса обучения Дидактические системы и модели обучения

Цели обучения Содержание учебного процесса

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Минимально необходимое время (в минутах)
изучения материала темы (МНВ).........................

 

Трудность (в условных единицах от 1.00)
изучаемого материала....................................

0,80

 

10*

Время (в минутах), необходимое для полно­
ценного усвоения знаний........................................................ 240