Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа очень деликатные и тру/и* емкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения р требований. Если экспериментальные исследования х< шо не продуманы и не выполнены как должно, то оши! ные результаты, воплощенные в математическую форм, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению ,1 затемнению сущности влияния причин.

Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана внешними слу чайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспек тивны.

Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендаци­ям специалистов по факторному анализу:

1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в ан­
кетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как мини­
мум в три раза количество возможных причин (факторов).
Только в этом случае можно быть уверенным в том, что вы­
деленные причины будут достаточно обоснованными.

2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного
анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся
(точно так же, как и группа педагогов, администраторов)
должна быть репрезентативной по отношению к генераль­
ной выборке. Установлено, что при изучении коэффициен­
тов корреляции по формуле Пирсона количество исследуе­
мых в группе или количество наблюдений не должно быть
меньше 300.

3. Наконец, общее правило для всех, применяющих фак­
торный анализ в педагогике, состоит в том, что процедура
формирования и анализа факторов, вычисления корреля­
ций между ними должна быть описана тщательно и полно,
чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок,

пособы подсчета результатов; г) время выполнения за­даний, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежно-ти тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; статистические показатели — характер распределения езультатов, среднее арифметическое или стандартное от-понение (для коэффициента взаимной сопряженности Пир-юна не обязательно); ж) характеристика выборки и способы »е формирования; з) метод расчета коэффициентов корре­кции; и) аргументы использования именно этого, а не ка-гхого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объ­яснение, в чем именно выполненное исследование продви­гает вперед теорию обучения.

Н результате длительных исследований выделено четыре ге- I р.шьных фактора, определяющих в комплексе формирование Юдуктов дидактического процесса:

1) учебный материал (УМ)',

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

3) обучаемость учащихся (030;

4) время (В).

Общая модель формирования продуктов обучения под воз-|йствием выделенных факторов представлена на рис. 21.

Генеральный фактор «Учебный материал* содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (не­сущую знания) и информацию управляющую — сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал — это очень своеобразная информация. Особен­ностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидакти­ческой обработки, благодаря чему объективные знания «при­спосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усво­ения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге — достигнутые результаты обучения.

В составе данного генерального фактора логически выделя­ются два комплексных: объективная (чистая) информация и ди­дактическая обработка. К первому относятся такие общие фак­торы, как содержание, количество учебного материала, его ка­чество, форма (структура) изложения. Расшифровывая послед­ние, отметим, что количество учебного материала обусловлива­ется такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество ин­формационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество — сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т.д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символич­ной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного мате­риала является субъективное ощущение трудности учения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относят­ся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из­быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два ком­плексных (объективная информация, дидактическая обработ­ка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего ха­рактера.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влия­ние» объединяет большую группу продуктогенных причин, ха-

рактеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагоги­ческого труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (ре­гулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподава­ния и учения, организационные формы (главная и вспомога­тельные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познава­тельной активности учащихся и др.), работоспособность педа­гога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), ра­ботоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание за­нятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (час­тота контроля на один урок, общая и средняя частота контро­лирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применение при­обретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том чис­ле санитарно-гигиенические, психофизиологические, этиче­ские, организационные, в частности моральный климат в педа­гогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и ро­дителями и т. д.).

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и харак­тер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение ли­тературы (дополнительной к школьной программе и по инте­ресам); организация самостоятельного учебного труда; отдален­ность места проживания от школы, использование транспорт­ных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; об­щение со взрослыми с познавательными целями и многие дру­гие факторы.

В данном генеральном факторе кроме двух комплексных выделяется 20 общих и более 150 продуктогенных факторов.

Причем некоторые из них, как, например, условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Третий генеральный фактор — «Обучаемость учащихся* — это способность (пригодность) школьников к учению и воз­можность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивиду­альную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-позна­вательной деятельности; общие характеристики внимания (оп­ределяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мыш­ления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотива­ция обучения (понимание и осознание целей, интерес к обуче­нию и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отно­шение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ори­ентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответ­ственность; ориентация на будущую профессию; стиль (спо­соб) жизни и многие другие причины.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) ха­рактеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправ­ленность; умение учиться; режим и организация; работоспо­собность; ценностные ориентации; стимулирование; мотива­ция; состояние здоровья; особенности восприятия познаватель­ной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.

В данной группе генеральный фактор образуется совокуп­ным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор — «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) за­траты времени на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изу­ченного; периодичность контролирования, повторения и за­крепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с це­левой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообуче­нием: время на выполнение домашних заданий; на чтение до­полнительной литературы; посещение факультативов и допол­нительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

В данном генеральном факторе насчитывается более 20 об­щих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не менее 150 общих факторов, а количество продукто-генных причин достигает 400—450, и это, вероятно, еще не полный реестр последних.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяет­ся комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Ка­ковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0—100%? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показа­ли, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди­наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние — 32%, далее по значимости идут обучаемость учащихся — 28%, учебный материал — 25% и время — 16%. В условиях отклоне­ния обучения от общей нормы это соотношение меняется.

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации ди­дактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебно-

Рис.22

го процесса необходимыми средствами, применении эффек­тивных технологий, методов обучения, использовании прогрес­сивных организационных форм.