II. Что такое продуктогенный фактор?

1. Это отдельная элементарная причина, влияющая на
продуктивность учебного процесса.

2. Это любая причина, влияющая на течение учебного
процесса.

3. Это фактор дидактического процесса.

4. Это специфический фактор обучения.

5. Это объединение нескольких элементарных причин.

Факторный анализ в дидактике [

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, ко­торые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение мигрени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидакти­ческие причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидак­тических факторов носит название факторного анализа. Совре­менный факторный анализ — развитая математическая дисцип­лина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продукто-генных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирова­ния из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, уста­новить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере на­копления новых знаний с помощью факторного анализа мож-

но приступать к решению более сложных задач — устанои нию межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пр слов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике ос ни вывается на том, что дидактические причины, несмотря на м>, разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследоин ны объективными методами, сведены к относительно неболь шому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продуктоген ных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис­пользуются исследователями.

О том, что между всеми дидактическими причинами суще­ствуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектиро­вать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в каче­стве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктив­ность учебного процесса). На основе установленных коэффи­циентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответству­ющий раздел математики, где разработана процедура вычлене­ния факторов из многообразия причин (переменных). Один из, основателей факторного анализа — Л.Терстоун подчеркивал,) что факторный анализ выполняет роль общего инструмента ? моделирования. На первых этапах его применения не так важ­но иметь точные коэффициенты корреляции или их стандарт­ные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь кон-

новых закономерностей, скрытых или доступных непо-

I пенному восприятию, цель исследований состоит в выра-

стратегических концепций, для подкрепления которых

жны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь

мое приближение.

е развитые науки начинали с факторного анализа. По-1ий может иметь не только количественный, но и более ой — качественный характер. Традиционная дидактика т.шала предпочтение качественному анализу, эта тенденция нхраняется. Односторонность тормозит развитие теории и I (а к гики: очень уж произвольно и приблизительно очерчива-м систему факторов исследователи и практики, не владеющие > оличественным анализом. Путаница в подходах, существую­щих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы оп-Iоделяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако­номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не ус­ыновим, какие причины (факторы) принимают участие в со-ы.пиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи вы­ходят на те, которые по сути являются не чем иным, как тер­минологическими модификациями одного и того же фактора.

Корреляция

Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в ко­личественной форме, называется корреляцией. Она показы­вает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Если, например, мы за­хотим узнать, как влияет количество повторений на про­чность запоминания, то нет иного пути, как в процессе на­блюдений (экспериментов) фиксировать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано не­обходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), ве­личина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изме­няются в одном направлении. В нашем примере коэффици­ент корреляции имеет положительное значение — чем больше количество повторений, тем выше прочность запо­минания.

I

Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэс циент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, чт причины (факторы) изменяются в противоположных напрс, пениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когд будем изучать влияние объема учебного материала на прс дуктивность усвоения. Очевидно, что, чем большее колищ ство материала будет изучаться на уроке, тем более низк ми будут результаты его усвоения на отведенном отреэк времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффицс ента корреляции означает, что оба фактора изменяются н« зависимо друг от друга. Значения коэффициентов коррел» ции находятся в пределах от -1 до +1.

В дидактических исследованиях используются различнь показатели корреляционных связей, как, например, коэффк циент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный пок затель Пирсона—Бравэ, коэффициент ранговой корреля! ции, коэффициент зависимости Юла, другие способы ана| лиза накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологиче ких, педагогических исследований. Для факторного анал1< дидактических причин целесообразно прежде всего приме!. нять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обес-1 печивает возможность сравнительно просто без специаль­ной статистической обработки факторов рассчитывать тес­ноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен кри­терий Пирсона в том случае, когда один из факторов фикси­руется как базисный, а все другие находятся с ним в корре­ляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.