Дидактические причины и факторы

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы сопутствую­щими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли во­обще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искусством. Только хоро­шо развитая педагогическая интуиция, натренированное учи­тельское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на­меченных результатов. Если же дидактический процесс разви­вается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анали­зировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом пре­одолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех при­чин на протекание и результативность дидактических процес­сов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овла­деть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути принципиально не существует.

В нашей нынешней педагогической терминологии причи­ны, влияющие на течение и результаты дидактического про­цесса, принято называть факторами. Но любая ли причина яв­ляется фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, сниже­нии оценок. Что считать причиной снижения результатов —

снижение интереса или бестактность учителя? Какая из них

нижнее?

К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными «опросами. Влияние всех причин априори признается одинако-ным, а значение полученных выводов определяется лишь логи­кой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось ныделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение — в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки — все одина­кового размера. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, который или вообще ни­чего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках фак­торы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?

Чтобы определить понятие дидактического фактора, важ­ность того или иного фактора, необходимо иметь общую осно­ву (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (ба­зис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, — результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, на­ходящая свое выражение в продуктах процесса обучения, ха­рактеризуется изменением (приращением) обученности. Имен­но к этому понятию и следует «привязывать» факторы, кото­рые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген — «рождающий»). Дидактичес­кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, ко­торую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, професси­ональная направленность и др. Сколько и какого качества про­дукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкрет­ных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факто­ры и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

В психолого-педагогической литературе встречаются ра личные обозначения продуктогенных причин — «влияние» «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр»! «функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейше» мы будем употреблять термин продуктогенная причина, содер­жание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».

Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угод­но малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без поте­ри смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различные значения, интенсивность их влияния не остается неизменной.

От понятия «продуктогенная причина» легко совершается логически непротиворечивый переход к другим понятиям. На­глядное представление об их образовании получим, если пред­ставим Продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в бо­лее крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20).

Итак, фактор — это значительная причина, образованная
как минимум из двух продуктогенных причин одной группы.
Из объединений единичных факторов образуются общие. Об­
щий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя зна­
чительное количество продуктогенных причин и может содер­
жать несколько дидактических факторов. При дальнейшем
объединении общих факторов образуются комплексные, объеди­
няющие в себе значительное количество продуктогенных при­
чин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерар­
хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исклю­
чения Продуктогенные причины определенной группы, предва­
рительно сведенные в комплексные, общие и единичные фак­
торы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы,
которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной
продуктогенной причине или включить в состав общего или
комплексного фактора. Очень часто специфический означает
«неповторимый», «особенный». ,

Выделением продуктогенных причин и факторов достигает­ся одновременное и эффективное разрешение многих дидакти­ческих проблем. Но все же главный смысл их выделения со­стоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это от­крывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

Из продуктогенных причин конструируются факторы обу­чения (как именно это делается, расскажем ниже). Большин­ство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структу­ру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактического фактора — мотивации обучения.

I