Объем К опт. I контроля

Рис. 27

VII. Проанализируйте представленные на рис. 23—27 кри­вые обучения и ответьте на вопросы.

1. Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко­
личественные оценки продуктивности обучения при раз­
личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ­
ными зависимостями (формулами)?

Контрольный тест

1. Что такое продуктогенная причина?

2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор) ?

5. Какие факторы называются общими, комплексными, гене­
ральными ?

6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мо­
тивация обучения» ?

7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике ?

8. Что такое междуфакторная корреляция?

9. Что показывает коэффициент корреляции?

 

10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена
комплексным влиянием факторов?

11. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность
дидактического процесса ?

12. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад
данного фактора в продуктивность обучения?

13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад
данного фактора в продуктивность обучения ?

14. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад
данного фактора в продуктивность дидактического процесса ?

15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад дан­
ного фактора в продуктивность процесса обучения?

16. Какое место занимает мотивация среди других факторов
продуктивности? Почему?

17. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?

 

18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 мес­
та?

19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

20. На что указывает стремительное возрастание кривой обуче­
ния?

Литература для самообразования

Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев, 1989.

 

 

 

 

 

 

	щ
	ТЕМА МОТИВАЦИЯ 3 УЧЕНИЯ
ч^ [360^ |*я=^^1	Мотивы — движущие силы познания Изучение и формирование мотивов Стимулирование учения
зр
|409_|11 Правила: игрушки управляют миром ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ
Миш изуче	лмально необходимое время (в минутах) 1 ния материала темы (МНВ) ......................................... 42 1
Труд] изуча	^сть (в условных единицах от 1.00) 1 емого материала .......................................................... 0,82 1
Врем ценн	я (в минутах), необходимое для полно- I ого усвоения знаний ...................................................... 270 1

| Мотивы — движущие силы познания

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов (см. таблицу на с. 351), определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немно­го знающий человеческую натуру, ответит — отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы — главные движущие силы ди­дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. тоуео — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук­тивной познавательной деятельности, активному освоению со­держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча­емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от­ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на­правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо­ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож­няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо­тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

I

Изучение мотивации является центральной проблемой ди­дактики и педагогической психологии. В этой области достиг­нуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти­вов очень трудно свести к определенным структурам, одно­значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обуче­ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по­
нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это
стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут­
вердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле­
ние занять определенную должность в будущем, получить при­
знание окружающих, получать достойное вознаграждение за
свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­
личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение
своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори­
ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са­
мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея­
тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель­
ности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы
добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение
дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со­бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре­деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти­вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали­зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на­правленности современного обучения. Видим, что почти пере­стали действовать традиционно-исторические мотивы — извеч­ная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле­нии охватить большое содержание, являются относительно бо­лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму­лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи­мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».

 

- 100% Уровень
—
:1						I

Мотивы

Рис. 28

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите­лей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об­щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев­шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удо­влетворении личных интересов. В современном мире мы обре­чены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав­но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен­ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на­меков, требований, указаний, понуканий или даже принужде­ний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча­емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю­щее значение придается не мотивам обучения — внешнему на­жиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при­чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече­ниях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае­мыми и учителями, объективно определяющие школьные до­стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото­рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи­раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо­сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей­ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше­ние школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс уче-

ния: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положи­тельное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (по­знавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению ха­рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован­ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель­ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак­теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож­ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый — в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь­ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива­ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо­бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус­тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек­тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель­ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости­жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не­стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель­ности, увеличение доли самообразования¹.

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч­но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч­ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея­тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• систематичность обучения;

• стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ­ная сторона мотивации учения школьников — самостоятель-

¹ См., например: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мо­тивации учения. — М., 1990. — С. 12—13.

ность, связанная с определением объекта, средств деятельно­сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра­вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ­ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку­щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза­ции — формирование активности обучаемых, повышение ка­чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак­тика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули­руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают си­туации, в которых обучаемые должны:

• отстаивать свое мнение;

• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

• ставить вопросы своим товарищам и учителям;

• рецензировать ответы товарищей;

• оценивать ответы и письменные работы товарищей;

• заниматься обучением отстающих;

• объяснять более слабым ученикам непонятные места;

• самостоятельно выбирать посильное задание;

• находить несколько вариантов возможного решения по­
знавательной задачи (проблемы);

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна­
вательных и практических действий;

• решать познавательные задачи путем комплексного при­
менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель­ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно­сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже­ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль­шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы­нуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддер-

живать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько актив­ным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным на­пряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

| I. Верно или неверно?

1. Мотивация — побуждение учащихся к активной учебной
деятельности, продуктивному познанию содержания обу­
чения.

2. Мотив — конкретная побудительная причина, вызываю­
щая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и
утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обу­
чаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные
мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить не­
которые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда
постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, проч­
ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его
деятельности.

10. Самостоятельность — способность школьника обхо­
диться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

II. Учитель уверен, что учащийся мог бы учиться гораз­до лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно:

1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;

2) объяснить, что равноценной обучению компенсации
нет;

3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться
гораздо лучше;

4) рассказать учителям, работающим в данном классе, ка­
кой одаренный и сообразительный их отстающий ученик;

5) все ответы правильные.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов чело-1 веческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. ' 1п1еге81 — имеет значение, важно) — реальная причина дейст­вий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес — как бы естественный двига­тель детского поведения, он является верным выражением ин­стинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспита­тельной системы на точно учтенных детских интересах. ...Пе­дагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ре­бенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, поза­боться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятель­ности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»¹.

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — писал Л.С. Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторон­ним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, что­бы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как дол­жно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод исполь­зования интереса предписывает построить всю школьную сис­тему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естест­венно возбуждает их интерес»².

Первой общей закономерностью является зависимость ин­тересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформиро­ванное™ способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость инте­ресов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала пе­дагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, опреде­лившая судьбу многих людей.

¹ Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996. — С. 84.

² Там же. - С. 84-87.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них¹ получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит.

Отношение

 

 

 

Класс	К учителю	К предмету (в %)
любимый	нейтральный	нелюбимый
VI	Любимый,		11,5	1,5
	нейтральный,
	нелюбимый
VII	Любимый,
	нейтральный,
	нелюбимый

Среди многообразия путей и средств, выработанных прак­тикой для формирования устойчивых познавательных интере­сов, выделим:

• увлеченное преподавание;

• новизну учебного материала;

• историзм;

• связь знаний с судьбами людей, их открывших;

• показ практического применения знаний в связи с жиз­
ненными планами и ориентациями школьников;

• использование новых и нетрадиционных форм обучения;

• чередование форм и методов обучения;

• проблемное обучение;

• эвристическое обучение;

• обучение с компьютерной поддержкой;

• применение мультимедиа-систем;

• использование интерактивных компьютерных средств;

• взаимообучение (в парах, микрогруппах);

• тестирование знаний, умений;

• показ достижений обучаемых;

• создание ситуаций успеха;

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

• создание положительного микроклимата в классе;

¹ См.: Психологические основы формирования личности в педагогичес­ком процессе. — М., 1981. — С. 195.

доверие к обучаемому; педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д.

III. Выберите правильный ответ. Внутренняя мотивация •
(или самомотивация, автомотивация) школьника начина- •
ется с:

1) самоприказа;

2) самооценки;

3) самоободрения;

4) самоубеждения;

5) самоанализа.

IV. О правильности действий учителя по мотивации уче­
ния можно узнать, задавая учащимся следующие воп­
росы:

1. Охотно ли вы идете к учителю с вопросами, делитесь
ли с ним своими проблемами?

2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность
за плохую учебу, поведение учащихся?

3. Поддерживает ли учитель ваши конфетные действия по
самоусовершенствованию, понимает ли он их?

4. Помог ли вам учитель разобраться в себе, составить
программу самосовершенствования?

5. Согласен ли педагог с вашими жизненными планами,
целями учения?

Не ощутить свежести родниковой воды тому, кто не из-1 нывает от жажды в жаркий полдень. Никогда не изведает радости познания школяр, садящийся за свой урок без инте­реса.

Интерес! Вечный двигатель всех человеческих исканий, неугасающий огонь пытливой души.

Но почему же так тревожно ноет сердце, когда мы начи­наем обсуждать проблему интереса школьников к учению?

Проблема воспитания интереса к учению — еще одна из ключевых дидактических проблем. На ее практическое обес­печение «работает» целый ряд закономерностей обучения. В трудах исследователей Л. Божович, А. Дусавицкого, Н. Мо­розовой, Г. Шукиной и многих других познавательные инте­ресы школьников «препарированы» с достаточной тщатель­ностью.

Есть хорошая теория, есть хорошие рекомендации. Но в практике, к сожалению, остаются нерешенными все те же «проклятые вопросы», что волновали учителей и сотни лет тому назад. Главный среди них, конечно, — как вызвать ус­тойчивый познавательный интерес, как возбудить жажду к нелегкому процессу познания.

Законы интереса ясны, как солнечный день. Действие од­ного из них вы сейчас легко обнаружите в нарисованной с натуры картине.

... Папа приходит с работы невеселый. Кряхтя принимается за нехитрые домашние обязанности, наименее приятная среди кото­рых — проверка уроков у сына. Мама без видимого удовольствия направляется на кухню готовить ужин. Попили чай. Посмотрели телевизор. Так изо дня в день.

Книг не читают, хотя они есть. Никто ничем не увлекается, все интересы крутятся вокруг попить, поесть, чего-нибудь достать...

Нужно ли удивляться, что Коля вот уже много дней, приходя из школы, бесцельно слоняется по комнатам, «балдеет» у телека, «давит железяку» — то бишь крутит магнитофон, листает непо­требные журналы, поддевает ногой кошку. «Неужели тебе не на­доело? Уму непостижимо!.. — Возмущается мать. — Займись чем-нибудь! Порисуй, почитай». «Смотри, сколько книг, раскрой хоть одну! Для тебя ведь куплены», — проводит «воспитательную ра­боту» полупроснувшийся после сытого обеда отец.

Глаза подростка бездумно скользят по книжным полкам. Фразы в книгах тяжелые: пока дойдешь до конца предложения, забу­дешь, что было в начале. Нет, читать ему не хочется. Рисовать не хочется. Ничего не хочется. Скучно...

Но больше всего возмущает несправедливость. На папиной тумбочке раскрытая на 23-й странице книга лежит третью неделю. А ты читай...

Увлечь ребенка может только увлеченный родитель. Ис­следования постоянно подтверждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К большому наше­му огорчению, источником интересов ребят является, как правило, не школа. Увлекается папа конструированием, и можно спорить, что рано или поздно сын приобщится к это­му занятию. В спортивных семьях легко формируется инте­рес к занятиям спортом и у детей. Что ближе всего, то, как правило, действует сильнее.

Со школы, учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый план выступает увлеченный учи-

тель, интересный для ребят человек. Если в семье один ре­бенок и то с ним не всегда ладят, представляете себе, какой личностью должен быть педагог, способный удивить, увлечь и повести за собой целый класс.

Детское любопытство — бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспыхивает, но так же внезапно и гаснет. Построить полноценное обучение на нем нельзя. Что нужно для возбуждения любопытства? Не так уж много — завлека­тельное начало, динамичный сюжет, неожиданный поворот. А для того, чтобы костер горел долго и жарко, требуется ве­ликое искусство держать учеников «между». Вы, конечно, помните, что буквальный перевод латинского слова «инте­рес» — «иметь значение», «быть между». Чувствовать не­достаточность того, что есть, и стремиться к тому, чтобы до­стичь большего, одолеть неведомое. А коль к интересу при­мкнули и стремление, и долг, то человек уже не просто ре­шает поставленную перед ним нормальную учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Именно так мы понимаем заключение: интерес направлен на то, что­бы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа.

Как аппетит приходит во время еды, так и интерес креп­нет по мере проникновения в суть предмета. Когда-то и ваш профессор никак не мог понять, что интересного может быть в педагогике. И только отдав ей всю жизнь, понял — ничего более интересного нет и быть не может на свете.

Когда придете в класс, посоветуйте отстающим: сделайте первое невероятное усилие — разберитесь в каком-нибудь кусочке нелюбимого вами предмета. Может статься, это ре­шит вам дальнейшую судьбу. Ибо так везде, всегда, во всем: чем больше узнаешь, тем интереснее становится узнавать дальше. Знания и интересы — неразъединяемое целое.

Даже неопытный учитель легко замечает изменение инте­реса обучаемых. Профессор А. К. Дусавицкий составил ти­пичные «портреты» заинтересованного и незаинтересован­ного учеников.

«... Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интерес­но. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как мо­жет быть иначе — ведь сейчас он раскован, раскрепощен в

своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она — точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

... Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят реше­ния, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И по­тому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

... Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда-то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из ко­торого его может вывести только резкий окрик или замеча­ние»¹.

| V. Для выяснения уровня интереса школьников суще-

ствуют:

1) прямые способы измерения;

2) словесные косвенные способы описания;

3) практические косвенные способы наблюдения;

4) способы компьютерного анализа;

5) все ответы верны.

VI. Обучение можно сделать более интересным, если:

1) поддерживать высокую трудность обучения;

2) взывать к совести, ответственности, долгу обучаемых;

3) включать опровергающие излагаемую истину аргументы;

4) поддерживать постоянно высокую интенсивность обуче­
ния;

5) ни один из ответов не верен.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей — нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей

¹ Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989. — С. 57—58.

силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетичес­кий импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к по­исковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мо­тив учения может быть определен и как опредмеченная по­требность — направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.